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民办高校的人才培养目标，决定了其课程性质的应用性和职业技术方向。当前其课程设置方面存在重视不够、“通”“专”课程比例不当、实践课与理论课比例失调、缺乏针对性和选修课量少质差等问题。民办高校可根据自身实际，采用“平台 模块”的模式：“通专结合”模式、“公共基础课 学科基础课 专业方向课”模式、“本科学历课程 职业技能课程”模式或“产学研框架下的课程”模式，构建突出创新能力培养特色的课程体系。
一、民办高校课程设置现状
我国民办高校由20世纪90年代的初期起步到今天的蓬勃发展，这一历史过程并不长，难免存在各种不足，表现在课程设置方面，主要有：
1.课程设置不受重视
课程设置所建构的知识体系框架，反映着社会政治、文化、经济、科技等对人才的要求，是实现人才培养的基本手段和途径。但是，一般高校往往只重视宏观体制方面，注重名师，以为在体制的框架下，在名师的传授下，便可使学生成才，因而较少重视课程设置和教材监视。这种现象在公办高校较为明显，并也严重存在于民办高校。一些民办高校的课程设置，缺乏全校统一的顶层设计和科学安排。作为日常管理的教务部门，对各专业课程的设置，一方面难以管理得过于具体，即使精心研究也仅限于公共课程，甚至将公共课程设置的大权也下放到各教学系部。另一方面，因管理人员知识结构的局限，对各专业在社会发展中的地位和前景往往缺乏深入了解，如果介入过细，又会限制各教学部门对课程设置的专业优势。而教学部门因缺乏全盘统筹的权力等原因，在设置课程时难免各自为战，或者教学部门也缺乏科学的设置程序，仅凭部门负责人对学科主观印象便一人决断，甚至听任教学秘书制订教学计划上报了事。
按理说，高校应当有一个研究机构对课程设置做科学性的顶层设计。但是，真正设置这种研究机构并做课程顶层设计的高校很少。特别是民办高校，出于成本考虑，该类专门研究机构就更少了，因而课程设置往往模仿某公办高校，或民办高校相互模仿，这就缺乏个性和针对性，必然影响科学合理的人才培养方案的形成。笔者构想的课程设置研究机构的工作，应当包含两个方面的内容：一方面是研究当地的经济、文化和产业等对于人才市场的需求，以形成课程设置的主要目标框架。另一方面则是在平时日常工作中注意掌握各专业教师的课程教授侧重点，了解本校课程资源与社会需求之间的契合度，在制订各专业培养方案之前，分专业组织各专业课教师展开讨论，收集对往届方案进行调整的思路，并结合学生的特点，在此基础上形成以市场为导向的培养目标，使培养方案不断趋向科学合理。
2.“通”“专”课程比例不当
不少民办高校的课程设置存在“通”“专”比例不当的现象，其主要表现为通识教育课程偏少，有的只有政治和外语课，某些专业竟无大学语文课程，无视哲学、历史、文学、经济学、数学、物理学等通识课程的必要性和重要性。缺乏这类基础性知识学习的学生，其专业课程的学习效果必然大打折扣，更不利于人才的可持续发展。
这种重“专”轻“通”的现象，实乃源于两个层面的原因。直接的诱因：一是为了提高所谓的“竞争力”，凸显其“课程实用”和“就业抢手”等特色，博取高考学生家长的青睐，招录高分考生。二是让毕业生的求职表中有多门可供炫耀的“热门课程”，以吸引企业急功近利的眼球。而导致这一直接诱因的则是对“竞争力”的不当理解，这是一个更深层面的问题。
当前，人们对高校所培养的准职业人才存在一个隐性的假定——标准化生产流水线上的劳动力。在其培养方式上，更多期许的是专业知识的传授和专业技能的训练，而更为根本的生存能力的培养——心灵教育却被忽略了。这种重规模重实用、忽略人内心世界的教育理念，充其量只能为社会输送一批又一批狭隘的工具人。
3.实践课与理论课比例失调
民办高校的培养目标，应当定位于以培养应用型人才为主，尤其是专科层次的民办职业技术院校，更应以培养技能型应用人才为目标，实践课应占据相当大的比重。某些技能型专业，纯理论课因量少，一些理论知识的学习可在实践课中完成，学生的全部学业也应大多数在实践课程中完成。
现实中，普遍存在理论课偏多、实践课偏少的不良现象。尤其是一些财经类文科院校，并没有给实践课留下必要的空间。有的在教学计划上是有所体现，其做法是在有限的理论课中列出一定比例的实训课。但是由于课时有限，必要的理论讲解之外，再无多余时间在课堂上组织实训，教学计划往往名实不符。导致这一现象主要有两个方面的原因：其一是出于成本的考虑。有些文科类实训课，比如社会工作三大基本方法实训课的实际投入费用其实不亚于理工科类。其二是很难找到对文科类实训课进行评价的客观硬性标准。之所以如此，主要源自对社会科学专业应用性的理解的模糊。
4.課程设置缺乏针对性
不少民办高校在设置课程时往往直接套用公办高校的课程设置模式，未突出本校培养目标定位的针对性。有的民办高校某专业课程设置甚至与同济大学基本相同[1]。由此可见，一方面某些民办高校对课程设计缺乏科学的顶层设计;另一方面也说明对各高校办学水平评估的标准需要重新思考和认真研究，应该体现这样的宗旨，即最合适的才是最好的。所谓最合适的就是最适合高校自身情况和特色，最适合社会发展对人才的需求。
社会的快速发展导致社会对人才的需求日益呈现多样化，民办高校受体制限制相对较少，对社会需求理应居有更快速灵敏的反应。关键是某些民办高校有没有决心和耐心来做这一项具有战略性的、挑战性的工作。
5.选修课量少质差
民办高校选修课大多偏少，主要原因是师资条件限制。由于民办高校的师资队伍一般是“专职 兼职”的结构，专职教师大多较年轻，开选修课的能力相对较弱;而兼职教师虽可开选修课，但这部分师资往往不稳定。有的高校设定的选修课，因教师流动性大而后继无人，于是随便派人顶替，因而影响选修课的授课质量。 二、民办高校培养目标定位与课程的性质和设置方向
对于民办高校课程设置中存在的诸如此类问题的解决，主要应从顶层设计的根本入手，其中民办高校的培养目标定位尤其重要。
1.民办高校课程的应用性质
按培养目标的不同给高校及其课程设置分类，“两分法”将其分为学术研究型和应用型两类。我国民办高校起步发展之时，有部分民办高校，特别是民办高职院校，根据自身的条件与公办普通高校的差距，出于扬长避短策略，以应用型为基本定位。但是更多的情况是，许多民办高校以偏向学术型为追逐目标，专科院校致力升本，本科院校翘首向“985”“211”和“双一流”高校看齐。
导致这一现象的深层原因，是盲目崇尚学术社会风气以及由此形成的高教理念。长期以来，在我国高等教育界和社会大众心目中，“研究型或学术型高校代表着‘高层次的大学’，也是众多地方本科院校竞相追逐的目标”，其培养目标及其相应课程设置自然也体现为研究型性质。针对这一崇尚学术型的高教观念以及由此而产生根深蒂固的、难以转型的现实，国家层面科学的顶层设计应运而生。2014年2月26日，国务院常务会议在关于加快发展现代职业教育的战略部署中，明确提出要“引导一批地方本科院校向应用技术型高校转型”，由此可见，部分地方本科院校向应用技术型高校转型，已经成为国家教育发展的战略部署。
地方本科院校尚且需要向应用技术型转型，民办本科院校也不例外。2014年5月下旬，2014中国（武汉）民办教育高峰论坛在武汉工商学院举行，其重要议题是探讨民办高校转型难的问题。论坛东道主武汉工商学院的校长张金隆认为，“民办高校要转型，办学定位要由偏向学术型向应用技术型转变;培养目标由传统本科规格向具有创新创业意识和能力的应用型本科转变;教育途径由注重‘校内教育’为主向‘校内教育’和‘产教融合’转变;专业教师由教学型为主向‘双师型’转变，教学资源由注重以‘课堂 实验室’为主，向‘课堂 实验室 实训 实战’等综合配置转变”。这种增添“实训”“实战”课程的模式，正是应用型性质的课程特色所在。
2.应用型课程的职业技术方向
培养目标由偏向学术型向技术应用型转型，其课程也应转为应用型。这就有必要厘清“应用”“应用技术”和“职业技术”概念之间的关系，因为这个问题直接关系到课程设置的方向定位和内容组合。
笔者认为，在三者中，“应用”是上位概念。所谓“应用”，即理论联系实际，从广义角度说，学术型、应用型和技能型都要面对理论联系实际的应用问题，即使是学术研究型高校培养的最高学历层次的人才，也有其理论成果的“应用”针对性。从狭义的角度看，“应用”包括技术的和非技术的“应用”。技术性的应用，与直接生产结合紧密，高校的理工类专业当属此类。非技术性的应用，则与直接生产关系不甚密切，如机关文秘工作、行政管理、各项社会活动等，高校的文科专业多属此类。如此技术的和非技术的“应用”对于相应的职业实践，都需要特定的技术或艺术，这种技术或艺术，从职业岗位的角度看，就成为“职业技术”的主要内容。“职业技术”更强调以岗位为本体，在我国的教育实践中，便有围绕职业岗位而开展教育，即职业教育，包括中职、高职高专、职教本科以及普通高校实施的职业教育。
民办高职高专的“应用型”比较容易理解，培养目标定位与职业技术、技能型人才。而民办本科的“应用型”，既有普通本科教育的特征也有高职高专的特征，两者的融合形成了一种新的教育形式——应用型本科教育。如果说，民办本科坚持职业技术的方向，既是“应用型”的具体体现，又是贯彻国家职业教育方略的需要，那么，它保留普通本科教育的学科体系性，除了高等教育分层次实施的教育规律使然，也是我国职业教育学历层次扩展到硕士研究生培养的需要。
三、基于创新能力培养的“平台 模块”课程设置模式特征
民办高校的课程设置，无论是专科定位的职业技能，还是本科定位的职业技术方向下的学科知识，都可通过“平台 模块”的应用型模式来实现。本文且以“平台 模块”的模式进行探讨。
（一）“通专结合”模式
这种两结合的课程设置模式，即由通识教育与专业教育两部分结合而成，通识教育和专业教育课程各为平台，二者可以结合的内容，则形成模块。对于多数专科层次应用型高校的课程设置来说，这种模式较为适用。
由一种观点强调“通”“专”的融合，主张将人文学科知识贯穿到专业教学中，成为专业教学的一部分，让学生在学习专业知识的同时接受通识教育。是否全部通识教育课程都可以融入专业课程中，恐怕在实践中会碰到很多困难，除非削足适履对通识教育课程打折扣，才可能换来形式主义的融合。事实上，对于专科层次的应用型教育而言，从某种角度看，通识教育課程的意义极其重要，通识教育对于培养学生的素质、能力来说，甚至胜于专业教育，因为相当一批学生的就业与专业不对口，他们需依赖通识教育的素质基础和认知、学习等能力，去适应专业学非所用的就业岗位，并在就业岗位上通过自学来提升职业能力。
“通专结合”模式用于高职高专比较容易理解，因为其学制短，以技能型人才为培养定位，一般不要求学生注重体系性学科知识的学习。但也有观点认为这种两结合的课程方式可用于本科教育：“民办高校在构建应用性本科教育的框架下，应根据‘宽口径、厚基础’的高素质应用性人才培养的要求，探索通识教育向专业教育渗透的途径，在提倡通识教育和专业教育相结合的前提下，以提高学生全面素质为基础，突破学科界限，以强化专业能力培养为主，注重人的素质培养，最终实现人才培养目标。”
根据教育部公布的职业教育拓展到研究生层次的新政策，“通”“专”两结合的课程模式，能否打通通往研究生层次的通道，则需要对其“专”的具体内容做新的注解。总之，“通专结合”的课程设置模式，如用于应用型本科教育，还需在“专”的内涵和如何结合等方面进一步细化，还需进一步探索并经过实践的检验加以完善。 （二）“公共基础课 学科基础课 专业方向课”模式
这种三结合的课程设置模式，基本上沿袭了传统的做法。它可视为三个平台：公共课、专业基础课、专业课;也可视为两个平台：公共课和专业课，或通识教育课和专业教育课。
对于该模式中的“公共基础课”，理论界和实践中有不同的表述，一般认为，其即“通识教育”课程，也有的工科院校将基础工程课程归入其中。多数院校公共基础课包括人文素质课程和理工素质基础课程，一般属于校级课程，由一个独立的系部承当。
学科基础课程，或名为专业基础课程，一般为系级平台课程，比较注重学科的体系性;专业方向课程，一般根据社会对人才的需求、学生的就业意愿，以及专业与产业结构的关系等，划分为不同专业方向，多为选修课程。
在这种“三结合”的课程设置中，三个平台中的学科均可组合成教学模块，其中，后两个课程平台中的课程较容易组成教学模块。
（三）“本科学历课程 职业技能课程”模式
该课程模式是在传统的“理论教学 实习”基础上的变革，并达到与前者有“质”的不同之飞跃。
在该种课程设置模式中，本科学历教育，接受教育部制定的考核指标的检查，其实现本科学历教育的途径，一般来说，主要是如上三结合的模式。这种人才培养模式设置课程，有两种方式：一种是二者联系不甚紧密的双证模式，即在学历课程之外，把职业上岗证考试的培训课程结合起来;另一种是将职业技能课程与专业课程有机结合，解决转型为应用型高校课程设置的“应用”问题。这是一种能力本位的培养模式，可以让学生实现知识、能力、素质的和谐发展和健康成长。
如何实现本科学历教育，有学者在其主张的“通识教育 学科教育 专业教育 能力教育 证书培训”课程模式中，认为“通识教育”含公共必修课、公共限选课、公共选修课三个模块，“学科教育”含学科基础必修课和学科基础选修课两个模块，“专业教育”含专业核心课和选修专业方向课两个模块，“能力教育”含基本能力课、职业能力课和综合能力课三个模块。该观点的模块概念与国际上通常而言的“模块化教育模式”的“模块”概念不同，该观点的课程“模块”，即一类课程，如要组成“模块化教育模式”的“模块”，则需要有关类别的课程渗透融合成逻辑严密的学习内容体系。
（四）“产学研框架下的课程”模式
产学研结合的本义，即产业、学校和科研机构之间的相互配合，它是国家创新体系和国家经济发展的战略，是企业经济发展的方璐，是高校和科研机构科技创新成果转化的最佳方式，也是高校人才培养的有效途径。
在生产中学习，在“研”中教学，对学生实践能力的培养具有重要价值意义。实践课，对于某些专业来说，可以成为课程模式。比如，中国盆景大师王永康在他的盆景基地“随园”中现场对高职学生讲授盆景设计制作课程，效果相当好，达到课堂无法达到的效果，该种形式的课程可作为模块的主体，再辅以课堂书本知识的学习。尤其是对于职业院校来说，在“产”中学，将成为重要的课程形式。我国《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》要求“到2020年，大中型企业参与职业教育办学的比例达到80%以上”，这些企业有经验师傅，都将成为授课教师，其课程也是富有特色的。
另外，大学生创业，也是一种在“产”中学的良好途径，有的大学生在大学期间便创业成功。对于“共青团中央下属的全国青年就业创业培训服务中心，作为国内唯一一家非营利性就业培训组织，为想创业的大学生提供前期培训和扶持。”笔者认为，这里所谓提供前期的培训，其实就是一種课程。
基于创新能力培养的“平台 模块”课程设置模式，都强调应有基础性的“平台”性质的课程，这是它们之间的主要相通之处。至于“平台”中的学科和理论的体系性，本科与专科各有侧重，即本科院校的课程设置较注重学科和理论的体系性，而高职高专则相对淡化学科的体系性。民办高校本专科之间，以及各院校采用何种具体的课程设置模式，还应具体问题具体分析，在实践中探索检验和完善。
[基金项目：本文系广东省教育厅2018年度广东省本科高校创新创业教育改革研究项目阶段成果（项目编号：2018A084810）;广州工商学院2018年度科研课题项目（KA201810）阶段成果;广州工商学院2018年度高等教育教学改革项目（ZL20181110）阶段成果;2019年度实验（实训）室建设与管理专项课题阶段成果。]
参考文献：
[1]葛学敏.关于民办高校课程体系改革的几点思考[J].长春理工大学学报，2010（11）.174-175.
[2]卢彩晨.地方本科转向应用技术型：难点与突破[N].光明日报，2014-11-11.
[3]张晶等.专家探讨如何破解民办高校转型发展难题[EB/OL].http：//difang.gmw.cn/hb/2014-05/30/content_11470144.htm.
[4]梁雁农.“通专结合一体化”课程教学模式的实践[J].职业技术教育，2006（23）.
[5]葛学敏.关于民办高校课程体系改革的几点思考[J].长春理工大学学报，2010（11）：175.
[6]中国盆景大师王永康[EB/OL].http：//news.cntv.cn/2014/12/21/VIDE1419176695153120.shetml.
[7]陈阳等.大学生创业此其时也[N].人民日报（海外版），2009-12-03.
责任编辑
一、民办高校课程设置现状
我国民办高校由20世纪90年代的初期起步到今天的蓬勃发展，这一历史过程并不长，难免存在各种不足，表现在课程设置方面，主要有：
1.课程设置不受重视
课程设置所建构的知识体系框架，反映着社会政治、文化、经济、科技等对人才的要求，是实现人才培养的基本手段和途径。但是，一般高校往往只重视宏观体制方面，注重名师，以为在体制的框架下，在名师的传授下，便可使学生成才，因而较少重视课程设置和教材监视。这种现象在公办高校较为明显，并也严重存在于民办高校。一些民办高校的课程设置，缺乏全校统一的顶层设计和科学安排。作为日常管理的教务部门，对各专业课程的设置，一方面难以管理得过于具体，即使精心研究也仅限于公共课程，甚至将公共课程设置的大权也下放到各教学系部。另一方面，因管理人员知识结构的局限，对各专业在社会发展中的地位和前景往往缺乏深入了解，如果介入过细，又会限制各教学部门对课程设置的专业优势。而教学部门因缺乏全盘统筹的权力等原因，在设置课程时难免各自为战，或者教学部门也缺乏科学的设置程序，仅凭部门负责人对学科主观印象便一人决断，甚至听任教学秘书制订教学计划上报了事。
按理说，高校应当有一个研究机构对课程设置做科学性的顶层设计。但是，真正设置这种研究机构并做课程顶层设计的高校很少。特别是民办高校，出于成本考虑，该类专门研究机构就更少了，因而课程设置往往模仿某公办高校，或民办高校相互模仿，这就缺乏个性和针对性，必然影响科学合理的人才培养方案的形成。笔者构想的课程设置研究机构的工作，应当包含两个方面的内容：一方面是研究当地的经济、文化和产业等对于人才市场的需求，以形成课程设置的主要目标框架。另一方面则是在平时日常工作中注意掌握各专业教师的课程教授侧重点，了解本校课程资源与社会需求之间的契合度，在制订各专业培养方案之前，分专业组织各专业课教师展开讨论，收集对往届方案进行调整的思路，并结合学生的特点，在此基础上形成以市场为导向的培养目标，使培养方案不断趋向科学合理。
2.“通”“专”课程比例不当
不少民办高校的课程设置存在“通”“专”比例不当的现象，其主要表现为通识教育课程偏少，有的只有政治和外语课，某些专业竟无大学语文课程，无视哲学、历史、文学、经济学、数学、物理学等通识课程的必要性和重要性。缺乏这类基础性知识学习的学生，其专业课程的学习效果必然大打折扣，更不利于人才的可持续发展。
这种重“专”轻“通”的现象，实乃源于两个层面的原因。直接的诱因：一是为了提高所谓的“竞争力”，凸显其“课程实用”和“就业抢手”等特色，博取高考学生家长的青睐，招录高分考生。二是让毕业生的求职表中有多门可供炫耀的“热门课程”，以吸引企业急功近利的眼球。而导致这一直接诱因的则是对“竞争力”的不当理解，这是一个更深层面的问题。
当前，人们对高校所培养的准职业人才存在一个隐性的假定——标准化生产流水线上的劳动力。在其培养方式上，更多期许的是专业知识的传授和专业技能的训练，而更为根本的生存能力的培养——心灵教育却被忽略了。这种重规模重实用、忽略人内心世界的教育理念，充其量只能为社会输送一批又一批狭隘的工具人。
3.实践课与理论课比例失调
民办高校的培养目标，应当定位于以培养应用型人才为主，尤其是专科层次的民办职业技术院校，更应以培养技能型应用人才为目标，实践课应占据相当大的比重。某些技能型专业，纯理论课因量少，一些理论知识的学习可在实践课中完成，学生的全部学业也应大多数在实践课程中完成。
现实中，普遍存在理论课偏多、实践课偏少的不良现象。尤其是一些财经类文科院校，并没有给实践课留下必要的空间。有的在教学计划上是有所体现，其做法是在有限的理论课中列出一定比例的实训课。但是由于课时有限，必要的理论讲解之外，再无多余时间在课堂上组织实训，教学计划往往名实不符。导致这一现象主要有两个方面的原因：其一是出于成本的考虑。有些文科类实训课，比如社会工作三大基本方法实训课的实际投入费用其实不亚于理工科类。其二是很难找到对文科类实训课进行评价的客观硬性标准。之所以如此，主要源自对社会科学专业应用性的理解的模糊。
4.課程设置缺乏针对性
不少民办高校在设置课程时往往直接套用公办高校的课程设置模式，未突出本校培养目标定位的针对性。有的民办高校某专业课程设置甚至与同济大学基本相同[1]。由此可见，一方面某些民办高校对课程设计缺乏科学的顶层设计;另一方面也说明对各高校办学水平评估的标准需要重新思考和认真研究，应该体现这样的宗旨，即最合适的才是最好的。所谓最合适的就是最适合高校自身情况和特色，最适合社会发展对人才的需求。
社会的快速发展导致社会对人才的需求日益呈现多样化，民办高校受体制限制相对较少，对社会需求理应居有更快速灵敏的反应。关键是某些民办高校有没有决心和耐心来做这一项具有战略性的、挑战性的工作。
5.选修课量少质差
民办高校选修课大多偏少，主要原因是师资条件限制。由于民办高校的师资队伍一般是“专职 兼职”的结构，专职教师大多较年轻，开选修课的能力相对较弱;而兼职教师虽可开选修课，但这部分师资往往不稳定。有的高校设定的选修课，因教师流动性大而后继无人，于是随便派人顶替，因而影响选修课的授课质量。 二、民办高校培养目标定位与课程的性质和设置方向
对于民办高校课程设置中存在的诸如此类问题的解决，主要应从顶层设计的根本入手，其中民办高校的培养目标定位尤其重要。
1.民办高校课程的应用性质
按培养目标的不同给高校及其课程设置分类，“两分法”将其分为学术研究型和应用型两类。我国民办高校起步发展之时，有部分民办高校，特别是民办高职院校，根据自身的条件与公办普通高校的差距，出于扬长避短策略，以应用型为基本定位。但是更多的情况是，许多民办高校以偏向学术型为追逐目标，专科院校致力升本，本科院校翘首向“985”“211”和“双一流”高校看齐。
导致这一现象的深层原因，是盲目崇尚学术社会风气以及由此形成的高教理念。长期以来，在我国高等教育界和社会大众心目中，“研究型或学术型高校代表着‘高层次的大学’，也是众多地方本科院校竞相追逐的目标”，其培养目标及其相应课程设置自然也体现为研究型性质。针对这一崇尚学术型的高教观念以及由此而产生根深蒂固的、难以转型的现实，国家层面科学的顶层设计应运而生。2014年2月26日，国务院常务会议在关于加快发展现代职业教育的战略部署中，明确提出要“引导一批地方本科院校向应用技术型高校转型”，由此可见，部分地方本科院校向应用技术型高校转型，已经成为国家教育发展的战略部署。
地方本科院校尚且需要向应用技术型转型，民办本科院校也不例外。2014年5月下旬，2014中国（武汉）民办教育高峰论坛在武汉工商学院举行，其重要议题是探讨民办高校转型难的问题。论坛东道主武汉工商学院的校长张金隆认为，“民办高校要转型，办学定位要由偏向学术型向应用技术型转变;培养目标由传统本科规格向具有创新创业意识和能力的应用型本科转变;教育途径由注重‘校内教育’为主向‘校内教育’和‘产教融合’转变;专业教师由教学型为主向‘双师型’转变，教学资源由注重以‘课堂 实验室’为主，向‘课堂 实验室 实训 实战’等综合配置转变”。这种增添“实训”“实战”课程的模式，正是应用型性质的课程特色所在。
2.应用型课程的职业技术方向
培养目标由偏向学术型向技术应用型转型，其课程也应转为应用型。这就有必要厘清“应用”“应用技术”和“职业技术”概念之间的关系，因为这个问题直接关系到课程设置的方向定位和内容组合。
笔者认为，在三者中，“应用”是上位概念。所谓“应用”，即理论联系实际，从广义角度说，学术型、应用型和技能型都要面对理论联系实际的应用问题，即使是学术研究型高校培养的最高学历层次的人才，也有其理论成果的“应用”针对性。从狭义的角度看，“应用”包括技术的和非技术的“应用”。技术性的应用，与直接生产结合紧密，高校的理工类专业当属此类。非技术性的应用，则与直接生产关系不甚密切，如机关文秘工作、行政管理、各项社会活动等，高校的文科专业多属此类。如此技术的和非技术的“应用”对于相应的职业实践，都需要特定的技术或艺术，这种技术或艺术，从职业岗位的角度看，就成为“职业技术”的主要内容。“职业技术”更强调以岗位为本体，在我国的教育实践中，便有围绕职业岗位而开展教育，即职业教育，包括中职、高职高专、职教本科以及普通高校实施的职业教育。
民办高职高专的“应用型”比较容易理解，培养目标定位与职业技术、技能型人才。而民办本科的“应用型”，既有普通本科教育的特征也有高职高专的特征，两者的融合形成了一种新的教育形式——应用型本科教育。如果说，民办本科坚持职业技术的方向，既是“应用型”的具体体现，又是贯彻国家职业教育方略的需要，那么，它保留普通本科教育的学科体系性，除了高等教育分层次实施的教育规律使然，也是我国职业教育学历层次扩展到硕士研究生培养的需要。
三、基于创新能力培养的“平台 模块”课程设置模式特征
民办高校的课程设置，无论是专科定位的职业技能，还是本科定位的职业技术方向下的学科知识，都可通过“平台 模块”的应用型模式来实现。本文且以“平台 模块”的模式进行探讨。
（一）“通专结合”模式
这种两结合的课程设置模式，即由通识教育与专业教育两部分结合而成，通识教育和专业教育课程各为平台，二者可以结合的内容，则形成模块。对于多数专科层次应用型高校的课程设置来说，这种模式较为适用。
由一种观点强调“通”“专”的融合，主张将人文学科知识贯穿到专业教学中，成为专业教学的一部分，让学生在学习专业知识的同时接受通识教育。是否全部通识教育课程都可以融入专业课程中，恐怕在实践中会碰到很多困难，除非削足适履对通识教育课程打折扣，才可能换来形式主义的融合。事实上，对于专科层次的应用型教育而言，从某种角度看，通识教育課程的意义极其重要，通识教育对于培养学生的素质、能力来说，甚至胜于专业教育，因为相当一批学生的就业与专业不对口，他们需依赖通识教育的素质基础和认知、学习等能力，去适应专业学非所用的就业岗位，并在就业岗位上通过自学来提升职业能力。
“通专结合”模式用于高职高专比较容易理解，因为其学制短，以技能型人才为培养定位，一般不要求学生注重体系性学科知识的学习。但也有观点认为这种两结合的课程方式可用于本科教育：“民办高校在构建应用性本科教育的框架下，应根据‘宽口径、厚基础’的高素质应用性人才培养的要求，探索通识教育向专业教育渗透的途径，在提倡通识教育和专业教育相结合的前提下，以提高学生全面素质为基础，突破学科界限，以强化专业能力培养为主，注重人的素质培养，最终实现人才培养目标。”
根据教育部公布的职业教育拓展到研究生层次的新政策，“通”“专”两结合的课程模式，能否打通通往研究生层次的通道，则需要对其“专”的具体内容做新的注解。总之，“通专结合”的课程设置模式，如用于应用型本科教育，还需在“专”的内涵和如何结合等方面进一步细化，还需进一步探索并经过实践的检验加以完善。 （二）“公共基础课 学科基础课 专业方向课”模式
这种三结合的课程设置模式，基本上沿袭了传统的做法。它可视为三个平台：公共课、专业基础课、专业课;也可视为两个平台：公共课和专业课，或通识教育课和专业教育课。
对于该模式中的“公共基础课”，理论界和实践中有不同的表述，一般认为，其即“通识教育”课程，也有的工科院校将基础工程课程归入其中。多数院校公共基础课包括人文素质课程和理工素质基础课程，一般属于校级课程，由一个独立的系部承当。
学科基础课程，或名为专业基础课程，一般为系级平台课程，比较注重学科的体系性;专业方向课程，一般根据社会对人才的需求、学生的就业意愿，以及专业与产业结构的关系等，划分为不同专业方向，多为选修课程。
在这种“三结合”的课程设置中，三个平台中的学科均可组合成教学模块，其中，后两个课程平台中的课程较容易组成教学模块。
（三）“本科学历课程 职业技能课程”模式
该课程模式是在传统的“理论教学 实习”基础上的变革，并达到与前者有“质”的不同之飞跃。
在该种课程设置模式中，本科学历教育，接受教育部制定的考核指标的检查，其实现本科学历教育的途径，一般来说，主要是如上三结合的模式。这种人才培养模式设置课程，有两种方式：一种是二者联系不甚紧密的双证模式，即在学历课程之外，把职业上岗证考试的培训课程结合起来;另一种是将职业技能课程与专业课程有机结合，解决转型为应用型高校课程设置的“应用”问题。这是一种能力本位的培养模式，可以让学生实现知识、能力、素质的和谐发展和健康成长。
如何实现本科学历教育，有学者在其主张的“通识教育 学科教育 专业教育 能力教育 证书培训”课程模式中，认为“通识教育”含公共必修课、公共限选课、公共选修课三个模块，“学科教育”含学科基础必修课和学科基础选修课两个模块，“专业教育”含专业核心课和选修专业方向课两个模块，“能力教育”含基本能力课、职业能力课和综合能力课三个模块。该观点的模块概念与国际上通常而言的“模块化教育模式”的“模块”概念不同，该观点的课程“模块”，即一类课程，如要组成“模块化教育模式”的“模块”，则需要有关类别的课程渗透融合成逻辑严密的学习内容体系。
（四）“产学研框架下的课程”模式
产学研结合的本义，即产业、学校和科研机构之间的相互配合，它是国家创新体系和国家经济发展的战略，是企业经济发展的方璐，是高校和科研机构科技创新成果转化的最佳方式，也是高校人才培养的有效途径。
在生产中学习，在“研”中教学，对学生实践能力的培养具有重要价值意义。实践课，对于某些专业来说，可以成为课程模式。比如，中国盆景大师王永康在他的盆景基地“随园”中现场对高职学生讲授盆景设计制作课程，效果相当好，达到课堂无法达到的效果，该种形式的课程可作为模块的主体，再辅以课堂书本知识的学习。尤其是对于职业院校来说，在“产”中学，将成为重要的课程形式。我国《现代职业教育体系建设规划（2014-2020）》要求“到2020年，大中型企业参与职业教育办学的比例达到80%以上”，这些企业有经验师傅，都将成为授课教师，其课程也是富有特色的。
另外，大学生创业，也是一种在“产”中学的良好途径，有的大学生在大学期间便创业成功。对于“共青团中央下属的全国青年就业创业培训服务中心，作为国内唯一一家非营利性就业培训组织，为想创业的大学生提供前期培训和扶持。”笔者认为，这里所谓提供前期的培训，其实就是一種课程。
基于创新能力培养的“平台 模块”课程设置模式，都强调应有基础性的“平台”性质的课程，这是它们之间的主要相通之处。至于“平台”中的学科和理论的体系性，本科与专科各有侧重，即本科院校的课程设置较注重学科和理论的体系性，而高职高专则相对淡化学科的体系性。民办高校本专科之间，以及各院校采用何种具体的课程设置模式，还应具体问题具体分析，在实践中探索检验和完善。
[基金项目：本文系广东省教育厅2018年度广东省本科高校创新创业教育改革研究项目阶段成果（项目编号：2018A084810）;广州工商学院2018年度科研课题项目（KA201810）阶段成果;广州工商学院2018年度高等教育教学改革项目（ZL20181110）阶段成果;2019年度实验（实训）室建设与管理专项课题阶段成果。]
参考文献：
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[2]卢彩晨.地方本科转向应用技术型：难点与突破[N].光明日报，2014-11-11.
[3]张晶等.专家探讨如何破解民办高校转型发展难题[EB/OL].http：//difang.gmw.cn/hb/2014-05/30/content_11470144.htm.
[4]梁雁农.“通专结合一体化”课程教学模式的实践[J].职业技术教育，2006（23）.
[5]葛学敏.关于民办高校课程体系改革的几点思考[J].长春理工大学学报，2010（11）：175.
[6]中国盆景大师王永康[EB/OL].http：//news.cntv.cn/2014/12/21/VIDE1419176695153120.shetml.
[7]陈阳等.大学生创业此其时也[N].人民日报（海外版），2009-12-03.
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