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当今社会，各种思潮层出不穷，继而影响到教学理念以及教学方式的纷繁变化。其中，问答式教学是为数不少的教师执着践行的一种教学方式。反观我们的教学经历，这也是为人师者十分喜欢的教学选择。但是，时至今日，我们必须对此加以质疑：“一直如此就是对的吗？”
其实，细加思索，我们可以发现问答式教学实际上是灌输式教学的重大凭借和重要体现。
如在《桃花源记》以往的教学设计中，教师往往在疏通文章大意之后，便会抛出作者的时代背景，并设计问题：“根据资料上展示的时代背景，谈谈本篇文章作者的写作意图”。学生根据资料“当时社会动乱不安”得出“作者向往和平安定的社会”结论；或者根据“他有志不得伸，41歲时弃官回乡”得出“现实黑暗，作者虚拟一个和睦的社会寄托自己理想”的论断，在这种教学方式的主导下，问是教师的专权，答是学生的必需。学生的答也不是源于文本，或是自己的阅读体验，或是依据教师的“暗示”。
换言之，教师具有无上的权威，是先知先觉乃至全知全觉的化身，总是以一副居高临下的姿态展现在学生面前；而学生则是以十分娇弱的姿态呈现，他们是问题的承受者、拷问者，回答正确则被肯定，回答错误则被直接或间接地否定。为此，在这种问答式教学情境中，教师是考官、审判者，学生是考生、被审问者；教师一直以轻松的姿态出现，而学生始终处于一种神经紧绷的状态之中。所以笔者认为在学生对文章层层思索，产生疑惑时，教师再适当提示背景，效果会更好些。
基于此，为人师者必须作出公允的思辨和切实的转变。在本文中，笔者仍以《桃花源记》的教学为例，谈一谈应该开展怎样的问答式教学。
一、师问生答，发挥先知者“助产”作用
在本文中，笔者并不是完全质疑问答式教学。客观地讲，问答应该是众多教学方式中较为实用的一种。在这样的方式运作下，教师可以较好地完成既定的教学任务，学生在教师的指引下可以全身心地投入并完成学习任务。问答式教学之所以被有识者质疑，正是因为教师基于教学目标的问有时并不契合学生的学习实际。在这种情境下，学生的学大多成为被教师“牵引”着艰难前行的被动行为。这种不情不愿的事，自然会引发学生发自内心的抵触，他们要么是不言不语，要么是答非所问。究其根由，学生并没有主动的思维参与。为此，教师的问需要甄选。
以《桃花源记》为例，不少教师习惯于在课前设问：“这篇课文主要讲述了什么内容？”说实话，这个问题对于初中生而言不是轻易能答准、答全的，因而自然成为阻拦学生进一步学习的障碍。但是如果换成另外一种问法，例如：“生活在客觀世界中，人们都有自己的主观理想，作者也不例外。下面，请大家阅读这篇课文，谈谈作者在本文中建构了怎样的社会理想？”对于这个问题，学生反而能够轻易接受，因为它能激发阅读兴趣。在学生的思考过程中，教师还可以设置一些类似于“助产”作用的催问，例如：“在桃花源这个社会里，人们之间的关系如何？”在这个问题的辅助之下，学生会更加清楚对理想社会的认知主要看人们之间的关系，从而有利于他们最终得出答案。
二、生问生答，发挥同行者“伙伴”作用
在现代教学理念中，学生当然是学习的主体，他们不再是被动的学习承受者，而是知识和意义的主动理解者和建构者。同时，也可以是问题的提出者。其实，这是一个很大的进步。作为教师，我们应该都有这样的体验——不少学生怕提问题。以往，我们更多是将导致这种结果的原因归咎于学生，认为是他们不主动，不积极。如果细加思索，会发现学生其实是被教师的提问压制太久，教师的好多提问看似简单，但不尽合理，并未顾及学生的真实基础。
为此，从这个角度出发，教师的每一个提问实际上是存有“风险”的。不恰当的提问可能挫伤乃至打击学生学习的积极性，会对自己的学习能力产生质疑。因而，教师需要多提一些比学生基础略高的问题，能让他们够得着。而这些提问的主体就是同学，问题多为获得性发现后的共享。因为是同学，他们的学习基础几乎相同，但也有一定层次的差异。不过，这个差异恰恰是提问的契机与保障。学生在自主学习时遇到的困惑，同学可以用他（们）的发现加以解释；而通过小组合作学习的方式，基础较好的学生则可以将各自的发现以问题的形式展示出来。基于这种情境，问与答就不再是传统的带有压抑性质的低效教学活动，而变成了学生易于接受和自主运用的学习活动。
以《桃花源记》的学习为例，教师可以让学生在通读文本，理顺基本内容的基础之上，放手让学生去发现文本在语言表达、思想内容、审美发现等层面的闪光点。例如，在笔者执教的一节课中，有学生发现桃花源里的人们人际关系和谐，这里的人们热情、平等，没有地位的差别，没有压制与被压制，人们和平相处，其乐融融。据此，在小组学习时，这位同学就提出一个问题：“在桃花源里，人们之间是怎样的关系？请加以阐述，并在文中寻找根据。”这个问题问得质量就比较高，它有效地带动了组内同学结合文本寻找依据，并加以概括。既促成了学生语言理解能力的提升，又提高了学生对文本思想内容概括的能力。在各自回答之后，问题提出者还进行了小结，公布了自己的发现。这看似简单的学习活动背后，实则蕴含了教学的大启示：多让同学之间交流，在同行中找到问题解答的伙伴和动力。
三、生问师答，发挥探路者“共鸣”作用
不可否认，仅仅凭着学生个体和团体的努力，学习任务并不能得到圆满地完成。教师的作用自然不可忽略，也不能淡化。就整个教学流程来讲，经由学生个体的自主研读和学生团体的互助合作之后，教师要在课堂教学的尾声阶段完成必要的答疑。当然，这对教师而言就是一个现实的挑战，因为此时的问题往往比较尖锐。不过，这恰恰也是对教师能力的一个很好的提升。
依然以《桃花源记》教学为例，笔者曾经遇到一个挑战。有一个学生问：“在文中，作者叙写了武陵人发现了桃花源，但为什么后来又找不到了呢？作者叙写得这么详细，是不是他知道它在哪里？”这确实是一个矛盾，因为从文本的叙写来看，作者是以一个全知视角对桃花源进行交代的；但是他以及所有的人都没有找到桃花源到底在哪。对于这个问题的回答，可以简单地以桃花源是作者虚构的作结，但这显然不能让学生轻易接受。当时，笔者细加思索之后，让学生聚焦于文章结尾部分写高尚士刘子骥的那句话，继而补充交代了作者所处的东晋时期是个动荡的社会，最终让学生明白这是作者以乌托邦的形式寄寓自己对社会的厌弃，表白自己对田园归隐生活的向往之情。实际上，在知识的探求过程中，教师和学生都是探路者，而且会产生特殊的“共鸣”：教师会顿悟出有效的教学突破口，学生的思维才会明朗、畅通。
问答式教学能否发挥效用，关键在于能否激发学生的自主学习、探究的欲念。当然，教师需要适度、适时提问和应答，进而助推学生通透文本，畅通思维，收获较佳的学习效益。
作者单位：江苏省苏州市城区黄埭镇春申中学（215000）
其实，细加思索，我们可以发现问答式教学实际上是灌输式教学的重大凭借和重要体现。
如在《桃花源记》以往的教学设计中，教师往往在疏通文章大意之后，便会抛出作者的时代背景，并设计问题：“根据资料上展示的时代背景，谈谈本篇文章作者的写作意图”。学生根据资料“当时社会动乱不安”得出“作者向往和平安定的社会”结论；或者根据“他有志不得伸，41歲时弃官回乡”得出“现实黑暗，作者虚拟一个和睦的社会寄托自己理想”的论断，在这种教学方式的主导下，问是教师的专权，答是学生的必需。学生的答也不是源于文本，或是自己的阅读体验，或是依据教师的“暗示”。
换言之，教师具有无上的权威，是先知先觉乃至全知全觉的化身，总是以一副居高临下的姿态展现在学生面前；而学生则是以十分娇弱的姿态呈现，他们是问题的承受者、拷问者，回答正确则被肯定，回答错误则被直接或间接地否定。为此，在这种问答式教学情境中，教师是考官、审判者，学生是考生、被审问者；教师一直以轻松的姿态出现，而学生始终处于一种神经紧绷的状态之中。所以笔者认为在学生对文章层层思索，产生疑惑时，教师再适当提示背景，效果会更好些。
基于此，为人师者必须作出公允的思辨和切实的转变。在本文中，笔者仍以《桃花源记》的教学为例，谈一谈应该开展怎样的问答式教学。
一、师问生答，发挥先知者“助产”作用
在本文中，笔者并不是完全质疑问答式教学。客观地讲，问答应该是众多教学方式中较为实用的一种。在这样的方式运作下，教师可以较好地完成既定的教学任务，学生在教师的指引下可以全身心地投入并完成学习任务。问答式教学之所以被有识者质疑，正是因为教师基于教学目标的问有时并不契合学生的学习实际。在这种情境下，学生的学大多成为被教师“牵引”着艰难前行的被动行为。这种不情不愿的事，自然会引发学生发自内心的抵触，他们要么是不言不语，要么是答非所问。究其根由，学生并没有主动的思维参与。为此，教师的问需要甄选。
以《桃花源记》为例，不少教师习惯于在课前设问：“这篇课文主要讲述了什么内容？”说实话，这个问题对于初中生而言不是轻易能答准、答全的，因而自然成为阻拦学生进一步学习的障碍。但是如果换成另外一种问法，例如：“生活在客觀世界中，人们都有自己的主观理想，作者也不例外。下面，请大家阅读这篇课文，谈谈作者在本文中建构了怎样的社会理想？”对于这个问题，学生反而能够轻易接受，因为它能激发阅读兴趣。在学生的思考过程中，教师还可以设置一些类似于“助产”作用的催问，例如：“在桃花源这个社会里，人们之间的关系如何？”在这个问题的辅助之下，学生会更加清楚对理想社会的认知主要看人们之间的关系，从而有利于他们最终得出答案。
二、生问生答，发挥同行者“伙伴”作用
在现代教学理念中，学生当然是学习的主体，他们不再是被动的学习承受者，而是知识和意义的主动理解者和建构者。同时，也可以是问题的提出者。其实，这是一个很大的进步。作为教师，我们应该都有这样的体验——不少学生怕提问题。以往，我们更多是将导致这种结果的原因归咎于学生，认为是他们不主动，不积极。如果细加思索，会发现学生其实是被教师的提问压制太久，教师的好多提问看似简单，但不尽合理，并未顾及学生的真实基础。
为此，从这个角度出发，教师的每一个提问实际上是存有“风险”的。不恰当的提问可能挫伤乃至打击学生学习的积极性，会对自己的学习能力产生质疑。因而，教师需要多提一些比学生基础略高的问题，能让他们够得着。而这些提问的主体就是同学，问题多为获得性发现后的共享。因为是同学，他们的学习基础几乎相同，但也有一定层次的差异。不过，这个差异恰恰是提问的契机与保障。学生在自主学习时遇到的困惑，同学可以用他（们）的发现加以解释；而通过小组合作学习的方式，基础较好的学生则可以将各自的发现以问题的形式展示出来。基于这种情境，问与答就不再是传统的带有压抑性质的低效教学活动，而变成了学生易于接受和自主运用的学习活动。
以《桃花源记》的学习为例，教师可以让学生在通读文本，理顺基本内容的基础之上，放手让学生去发现文本在语言表达、思想内容、审美发现等层面的闪光点。例如，在笔者执教的一节课中，有学生发现桃花源里的人们人际关系和谐，这里的人们热情、平等，没有地位的差别，没有压制与被压制，人们和平相处，其乐融融。据此，在小组学习时，这位同学就提出一个问题：“在桃花源里，人们之间是怎样的关系？请加以阐述，并在文中寻找根据。”这个问题问得质量就比较高，它有效地带动了组内同学结合文本寻找依据，并加以概括。既促成了学生语言理解能力的提升，又提高了学生对文本思想内容概括的能力。在各自回答之后，问题提出者还进行了小结，公布了自己的发现。这看似简单的学习活动背后，实则蕴含了教学的大启示：多让同学之间交流，在同行中找到问题解答的伙伴和动力。
三、生问师答，发挥探路者“共鸣”作用
不可否认，仅仅凭着学生个体和团体的努力，学习任务并不能得到圆满地完成。教师的作用自然不可忽略，也不能淡化。就整个教学流程来讲，经由学生个体的自主研读和学生团体的互助合作之后，教师要在课堂教学的尾声阶段完成必要的答疑。当然，这对教师而言就是一个现实的挑战，因为此时的问题往往比较尖锐。不过，这恰恰也是对教师能力的一个很好的提升。
依然以《桃花源记》教学为例，笔者曾经遇到一个挑战。有一个学生问：“在文中，作者叙写了武陵人发现了桃花源，但为什么后来又找不到了呢？作者叙写得这么详细，是不是他知道它在哪里？”这确实是一个矛盾，因为从文本的叙写来看，作者是以一个全知视角对桃花源进行交代的；但是他以及所有的人都没有找到桃花源到底在哪。对于这个问题的回答，可以简单地以桃花源是作者虚构的作结，但这显然不能让学生轻易接受。当时，笔者细加思索之后，让学生聚焦于文章结尾部分写高尚士刘子骥的那句话，继而补充交代了作者所处的东晋时期是个动荡的社会，最终让学生明白这是作者以乌托邦的形式寄寓自己对社会的厌弃，表白自己对田园归隐生活的向往之情。实际上，在知识的探求过程中，教师和学生都是探路者，而且会产生特殊的“共鸣”：教师会顿悟出有效的教学突破口，学生的思维才会明朗、畅通。
问答式教学能否发挥效用，关键在于能否激发学生的自主学习、探究的欲念。当然，教师需要适度、适时提问和应答，进而助推学生通透文本，畅通思维，收获较佳的学习效益。
作者单位：江苏省苏州市城区黄埭镇春申中学（215000）