[摘 要]学生对自己学习行为的反思，是一种重要的思维活动和再学习方式。如果学生仅仅关注课堂中的收获，而不能对自己的收获的过程进行反思，就注定了他们的认知是肤浅的。反思理应成为语文学习不可或缺的重要能力和意识。提出要依循认知规律，鼓励学生在情境中反思；深化认知体验，鼓励学生在过程中反思；铺设后续路径，鼓励学生在总结中反思，真正促进学生核心素养地发展。
　　[关键词]依循规律；深化体验；铺设路径；铸造反思
　　[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）28-0074-01
　　学生对自己学习行为的反思，是一种重要的思维活动和再学习方式。如果学生仅仅关注课堂中的收获，而不能对自己的收获进行反思，就注定了他们的认知是肤浅的。反思理应成为语文学习不可或缺的重要能力和意识。
　　一、依循认知规律，鼓励学生在情境中反思
　　语文学习需要借助于具体可感的事例，在情境的渲染和烘托下，利用仿真的氛围引导学生即时性反思，让学生在反思的过程中进行感知，寓情于景，点燃思维的火花，深化对文本内容的感知与思考。
　　以教学《鸟语》一文为例，教师创设情境，组织学生分角色朗读来模拟作者与布谷鸟进行对话的场景，不少学生在反思中提出质疑：布谷鸟真的说了“种田织布”“勤劳刻苦”吗？为什么不能说成是“织布种田”或者“刻苦勤劳”呢？教师遵循了学生反思意识所形成的动态生成资源，引领学生深入探讨之：布谷鸟叫声不可能含有清晰的语言文字，而是作者根据其“布谷布谷”的叫声进行的想象，这与下文中描写布谷鸟对催促自己勤劳、在学习中不敢有丝毫懈怠疏忽的内容，形成一脉相承的内涵；而将“织布”与“刻苦”进行后置，就是为了更好地凸显与布谷鸟的叫声形成押韵之势。在厘清了这两点认知之后，学生的思维被充分激活，教师相机为学生搭建了随文练笔的平台，学生们分别从可能发生的故事、人物的内在心情、日常的交往等不同的维度，来想象作者与布谷鸟之间的对话，并将自己拓展补充的内容与后文所要表达的内涵形成相得益彰之势，由此，学生在思维得到锻炼的同时，加深了对文本的解读。
　　二、深化认知体验，鼓励学生在过程中反思
　　阅读教学中的学生反思，其本质就是站立在不同的视角思考同一个问题，由于是建立在既有的层次上，这样的拓展性反思就比原来的层次更加深刻与全面。因此，教师可以引导学生结合自身的实践不断地感知与追问，让学生的思考更有深度与层次性，为学生核心能力发展奠基。
　　以教学《池上》这篇诗歌为例，教师在教学之初就明确了本节课的学习目标，即感受诗中小娃的可爱天真，并洞察诗人展现可爱之处的写作方法。为此，教师展开了这样的学习之旅：首先，理解诗歌大意，从独自撑小艇、偷采白莲、不解藏踪等情境初步感受儿童的顽皮与淘气；其次，提炼核心焦点，诗人对小娃的描写相对聚焦，就是抓住小儿的动作进行细致刻画，教师则引导学生聚焦动作，并结合自身的经验围绕着诗歌中的动作进行拓展性、补充性思考，如小娃是如何撑小艇的，偷采时的动作和心理细节究竟是怎样的？……顺应着诗人的表达思路，学生通过对动作的再现、还原，将一个调皮可爱的儿童形象表达了出来。至此，教师并没有让学生急于进行下一环节的学习，而是鼓励学生进行自我反思：我们是怎么一路走来，感知儿童形象的？学生重新梳理自己的学习历程，并相机提炼出“抓动作、促想象”的方法，从而构建出解读描写儿童的古典诗词的阅读策略。
　　三、铺设后续路径，鼓励学生在总结中反思
　　真正有效地课堂教学，最后的环节并不意味着学习的结束，而应该成为全新学习之旅的开始。因此，除了要引导学生对本节课所学习的内容进行梳理、提炼与升华之外，还需要促使学生进行深刻反思，既可以针对局部，也可以面向全体，既可以畅谈学习所得，也可以提出心中困惑，由此引發出全新的认知体验。
　　如教学《我和祖父的园子》这篇课文时，教师引导学生凭借文本中的语言感受到了萧红童年在祖父园子中的自由自在和无忧无虑。因为这篇课文选自萧红的自传体长篇小说《呼兰河传》，所以，在最后的拓展环节，教师补充了著名文学家茅盾对萧红《呼兰河传》的评价：一首叙事诗，一幅多彩的风土画，一首凄婉的歌谣。此时，部分学生在教师的点拨与鼓励下进行了反思：这篇课文全部洋溢着快乐氛围，为什么被茅盾称为“凄婉的歌谣”呢？此时，教师并没有直接告知答案，而是相机补充了一些萧红的生平资料，让学生知道萧红童年丧母，祖母和父亲由于重男轻女的思想，对萧红并不关心，只有祖父对她非常关心，祖父的园子成了萧红童年生活唯一的快乐。教师就相机鼓励学生进行《呼兰河传》的阅读，去到原著中感受“叙事诗的魅力”、“风土画”的独特风情，体悟“凄婉歌谣”的内在魅力，完全开启一段与众不同的阅读之旅，真正促进学生核心能力发展。
　　学生是具有生命感官意识的生命个体，要落实学生的主体地位就是要鼓励他们进行反思，激活自身的认知思维，为学生思维品质的铸造奠定基础。
　　（责编 韦淑红）