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摘要：汉语本体的多项定语语序问题，曾一度成为学界研究讨论的重点，虽没有形成最终定论，但在很多方面也达成了共识，可谓成果丰硕。近年来，对外汉语领域的多项定语语序研究逐渐引起学界关注，学者们纷纷从教学角度提出自己的见解。文章在回顾前贤研究成果的基础上，以三个平面理论和“构式—语块”理论为切入点，讨论了对外汉语多项定语的语序及偏误，并结合理论设计了对外汉语多项定语扩展法教学方案和“构式—语块”教学方案。
关键词：汉语多项定语;语序;“三个平面”;“构式—语块”
中图分类号：H195 文献标志码：A 文章编号：1672-0768（2021）01-0040-07
汉语多项定语的语序问题在汉语本体研究上看似早有定论，实则争议不断，如复杂的偏正短语和联合短语作定语时是否为多项定语，多项定语排序标准等问题仍存在不小的争议;仅排序标准的问题，就存在语义、句法层次、语用等多种角度的答案，如朱德熙、刘月华、袁毓林等。因其复杂性，多项定语的语序研究一直是学界研究的热点;近年来，随着汉语国际教育事业的发展，对外汉语多项定语的语序问题也逐渐引起学界关注。笔者总结了当前对外汉语多项定语语序问题研究中占主流的“定语次序观”和偏误分类方法，发现大部分的研究都是基于词类和语义角度划分的“定语次序观”，即“表达领有、隶属关系的名词或代词+时间、处所词（表时空上的领属关系）+指示代词+数量词、指量短语+谓词性短语、状态形容词+形容词+表质料、属性、范围、功能等的词语——中心语[1] ”（下文以“A+B+C+D+E+F+中心语”表示）。多项定语的语序偏误分类主要分：所有定语项与中心语错序，部分定语项与中心语错序和多项定语内部项错序三种，其中部分定语与中心语错序是最常见的偏误类型。本文在此基础上，还结合了朱德熙先生从层次上对定语次序的观察：
“因为偏正结构作为一个整体，语法功能和中心语基本上是一致的。一般说来，体词性中心语前边的修饰语是定语。我们把体词性偏正结构分为粘合式和组合式两大类。粘合式偏正结构指名词、区别词和性质形容词直接（即不带‘的’）作定语;组合式偏正格式包括：（l）定语带‘的’的偏正结构，（2）由数量词（或指示代词加量词）作定语的偏正结构，（3）表示领属关系的偏正结构。”“可以把复杂的偏正结构看成是由简单的偏正结构用代入的办法扩展出来的格式。粘合式偏正结构的功能相当于一个单个的名词，其可以替代任何名词，组合式偏正结构只能替代组合式里的名词，不能替代粘合式里的名词，但可以以粘合式为成分。”“组合式，它可以以粘合式为成分，自己却不能做粘合式的成分，因此必须放在不带‘的’形容词和名词之前。”[2]1
文章以这两种多项定语次序观和对既有研究的回顾为基础，从语法研究“三个平面”理论和“构式—语块”理论切入，试谈对外汉语的多项定语语序问题。
一、研究现状
目前对外汉语多项定语语序问题研究的主力是硕士研究生，相关文献也以学位论文为主。笔者在研读文献之后，认为当前的研究大致有汉外对比、偏误分析、习得与教学研究、多视角研究这几个视角。
（一）汉外对比研究视角
汉外对比研究，主要涌现在对外汉语多项定语的研究初期。如：王彩丽在汉日英多项定语语序的异同对比的基础上，指出三种语言中定语项的位置都取决于该定语与中心词的紧密程度[3] 。何氏红凤则较为细致的对比了汉越定语[4] ;朱媛媛（2014）针对形容词在多项定语中的语序倾向展开了汉日对比研究[5] 。等等。这一类的研究为对外汉语多项定语的研究开了个好头，但在研究视角和理论基础上过于简单，没有关注到偏误和教学。
（二）偏误分析视角
结合汉外对比的偏误分析，在对外汉语多层定语问题的研究初期就已出现。如：林勇明在汉泰语对比的基础上，考察了泰国学生学习汉语定语语序的偏误和习得顺序[6] 。崔美敬进行了汉韩定语语料的异同对比，通过偏误分析，总结了韩国留学生学习汉语定语的习得规律和难点[7] 。罗名佳以思维方式的差异性关照汉英定语语序异同，从单项、多项和带“的”的三点出发进行偏误分类，并分析偏误成因[8] 。唐昭荣通过语法规则对比，重点探讨了英汉语多层定语与中心语、多层定语内部项顺序的偏误问题及偏误原因[9] 。等等。这一类的研究较为成熟，发现了问题所在，但是大都没有关注到偏误如何解决，更没有涉及到教学策略和教学验证等方面。
（三）教学与习得研究视角
孙冬惠从教学出发，认为可以通过在教学中强调英汉对比，减少学生的偏误[10] 。邱鲁阳认为讲解汉语多项定语语序及规则时，可以借助学生母语以帮助学生习得[11] 。张加加提出了灵活运用语法翻译法帮助学生学习多项定语的主张[12] 。张玉瑛在英汉语单项和多项定语语序对比的基础上，针对定中颠倒和定语成分错序的偏误，提出重视汉英对比，有步骤地开展教学等建议[13] 等等。遗憾的是，这类研究存在范式化，理论视野单一化的现象。部分学者提出的教学建议难以转化为可实践的教学策略，对偏误问题的解决只是简单提出了自己的教学策略，没有科学的理论指导。
（四）多视角研究
隨着研究的不断深入和相关理论成果的成熟，多视角研究开始成为对外汉语多项定语语序研究的主流。如：杨爽以“轨层理论”和“语义靠近原则”为理论基础，针对泰国学习者汉语多项定语的习得情况进行了对比分析、偏误分析和中介语分析，关注了学习者中介语系统中的化石化现象[14] 。周小兵，雷雨也基于语义靠近原则等理论为基础，来解释偏误产生的原因[15] 。吴彤在语言类型学和对比分析的视角下，运用问卷调查和SPSS数据处理的方法，总结了汉、三种语言定语次序的共性和个性，并分析考察了影响韩、泰留学生中介语倾向的制约因素和习得规律，提出了教学建议[16] 。等等。多视角研究丰富了对外汉语语序研究的研究内容，但目前来看，理论基础还是比较薄弱，多数研究只从二语习得理论出发，忽视了汉语本体研究已有的成果，对本体研究和对外汉语教学研究领域的理论成果的吸收借鉴较浅。 二、从“三个平面”出发看对外汉语多项定语的语序问题
笔者通过对多项定语语序问题的综述研究，发现在对外汉语多项定语教学中语义方面是重点。特别是在初始阶段，教学时往往偏重于语义搭配的正确性，“一张桌子”可说，“一张椅子”不能说;而句法和语用方面涉及的则比较少。这就造成大部分学生在学习和训练后都能掌握“单项定语+中心语”的语序结构，但随着定语数量的增多，加之教学中存在孤立地讲练多项定语排列次序的问题，偏误就产生了，甚至连基本的语序结构也会出错。因而笔者尝试引入语法研究的三个平面理论来讨论研究对外汉语多项汉语语序的习得和教学。
（一）“多项定语句”（1） 的三个平面分析
语法研究的“三个平面”理论是上个世纪八十年代由胡裕树、张斌两位先生提出，应用于汉语本体语法研究的理论方法。随着对外汉语教学与研究的发展，“三个平面”理论逐渐被运用到了对外汉语的教学和研究上。“三个平面”是指对句子进行句法分析、语义分析和语用分析，三个平面理论主张在语法研究中把三者区别开来，具体分析时又要使三者结合，做到形式与意义相结合，动态分析与静态分析相结合[17] 。句法平面是三个平面中的基础，三个平面理论在分析句子时，先从句法层面做成分分析、层次关系分析（直接、间接、内部、外部）和结构关系分析，再考虑语义平面的句中施受关系等因素，最后进行语用平面的考察[18] 。
1.句法平面分析
“多项定语+中心语”是一个偏正结构，从句法平面来研究，结构关系和层次关系分析是讨论的重点。层次关系分析考虑句法结构中词语间的直接关系和间接关系，内部关系和外部关系，并按照关系类分出不同的层次，进而说明词与词之间的各种组合关系。如：
例（1）去年买的那一件黑羊皮大衣。
结构关系分析：
层次关系分析：
通过句法平面的层级关系分析，我们可以很明晰的看到，多项定语与中心语之间有着直接/间接关系，定语项与中心语关系越直接越靠近中心语。对此，多版《现代汉语》，虽然没有深入讨论，但也都指出了这一特点。但值得注意的是，“去年买的那一件黑羊皮大衣”这一句的排列顺序是：时间词语+动词性词语+指示代词+数量词+形容词+表质料、属性的词+中心语。这与多版《现代汉语》中“A+B+C+D+E+F+中心语”的顺序不合;对此，许多学者都认为是数量词短语在多项定语中位置比较灵活。如李倩倩，在其学位论文中就专门针对数量词在多项定语中的位置不同，把多项定语语序划分为：“灵活句式”（数量词置于带“的”的定语后）和“常规句式”[19] 。刘月华，则把多项定语分为两层“限制性的+描写性的+中心语”，认为数量词是限制性的，应置于描写性的词语前面;数量词置于描写性的定语后面时，是为了突出描写的作用[20] 。这是从语用方面给出的解释。而朱德熙先生则认为，不带“的”数量词作定语是组合式偏正结构，组合式可以以组合式为成分，因而数量词可以放在带“的”的定语之前，既可以说“最大的一个苹果”，也可以说“一个最大的苹果”[2]151 。
参照朱德熙先生的观点，粘合式偏正结构和组合式偏正结构的替换和构成规则就决定了多项定语的基本次序为：“组合式成分+中心语”或“组合式成分+粘合式成分+中心语”。图示如下：
在此基础上，例句（1）的层次，还可以划分为：
“黑羊皮大衣”是不带“的”的粘合式结构部分，定语和中心语联系更紧密，是一个意念上的整体，可以视为内部;“去年买的那一件大衣”是组合式结构，其中定语和中心语的关系更像是一种临时的组合，在意念上保持比较大的独立性，可以视为外部。借助句法平面的研究以及朱德熙先生的定语次序观，我们可以看到，在复杂的多项定语句中，粘合式成分与中心语更靠近中心语，属于内部关系;而组合式成分与中心语处于外部关系。
2.语义平面分析
语义平面分析是指对语词在句法结构中获得的语义的分析，是与句法结构相关的意义。与上面提到的语义方面是不同的。作为一个偏正结构，多项定语与中心语是修饰与被修饰的关系，中心语并不能支配定語项。在实际教学中学习者很容易出现句式的混淆，造成部分定语与中心语错序，甚至既不符合多项定语句又不是主谓句的乱序偏误。特别是HSK试题中完成句子部分。如：
例（2）连衣裙 那个女孩 红色 的 穿着。
仅从合乎用于语法的角度，可以有两个答案：
A.那个女孩穿着红色的连衣裙。
B.穿着红色连衣裙的那个女孩。
但学习者给出的答案往往既不是主谓句又不符合多项定语句。如：
C.那个女孩连衣裙红色穿着*（2）
D.红色连衣裙穿着那个女孩*（多项定语语序颠倒偏误）
这就要求汉语老师在教学时，要让学生掌握到多项定语句句法语义特征，避免产生句式混淆。偏正结构作为一个整体，其语法功能和中心语是基本一致的，定中结构一般都是体词性的，因而“多项定语+中心语” 可以作主语或宾语，且其句法或语义是有省略的，通常只能在答句中单说。
3.语用平面分析
在句法平面分析的基础上进行对外汉语多项定语语用平面的讨论，还得接着从数量词语开始谈。李倩倩认为，各对外汉语教学大纲都存在“灵活句式”例句，但没有明确指出数量定语的特殊性，缺乏对数量定语的灵活性的重视。笔者则认为“灵活句式”并不是单纯的句法现象，而更多是受到语用的影响，在对外汉语教学中，语用方面的知识习得难度较大，所以没有强调。如：
例（3）一个多么漂亮的姑娘啊！常式句，陈述重于感叹，有一个漂亮姑娘;
灵活句式为：多么漂亮的一个姑娘啊！重在强调这个姑娘漂亮。
例（4）一栋民国时期的小楼。常式句式，陈述事实。
灵活句式为：民国时期的一栋小楼。强调小楼是民国时的。 针对常式句式和灵活句式进行语用分析，常规句式和灵活句式分别有不同的语用侧重，而相比常规句式，合乎语法的灵活句式更多的是起到突出强调的作用。常式句式可以作“有”字句和存现句的宾语，灵活句式则不能。语用上，常式句式强调数量，叙述事实;灵活句式强调性状，表达主观情感。在汉语本體运用时，常式句式或灵活句式的选用主要是语用决定的。有些定语后置的情况也是处于情感表达的某种需要。但根据《国际汉语教学通用课程大纲》[21] 的等级划分，掌握定语是第二级目标，掌握较为复杂的定语则是三级目标，这是学生学习汉语比较初级的阶段，而较复杂的语用知识超出了“i+1”的水平，因而笔者认为在对外教学过程中对外汉语多项定语语用平面的因素可以涉及，但教师要进行取舍，应点到为止。
（二）以“三个平面”理论指导对外汉语多项定语教学
从句法平面的分析，我们知道多项定语+中心语的结构存在直接和间接关系，内部和外部关系;多项定语的排列顺序为：“组合式成分+粘合式成分+中心语”。那么在教学中我们可以利用扩展法，直观的展现句法层次，帮助学习者习得正确的语序排列。
如：房子、木头、刚搭的、一间、小
外部内部中心语
房子
木头房子小木头房子刚搭的/一间小木（头）房子刚搭的一间/一间刚搭的小木（头）房子
借助扩展法，第一步需要找到中心语;然后先从内部关系出发，确定与中心语关系最直接的定语项;再由内部向外部，直接往间接拓展。由朱德熙先生的观点，不带“的”数量词也可以放在带“的”的定语前面，所以可以是“一间刚搭的小木房子”，也可以是“刚搭的一间小木房子”。当然这是受语用因素影响，建立在结构的内部关系和直接关系的基础上的。
从语义平面分析，我们知道多项定语修饰中心语，中心语不能支配定语项，整个结构体词性的，具有体词的功能，可以作主语、宾语，但一般不能以整句单说，只能用作答句。同样的也可以通过扩展法来帮助教学。如：
他们发现了（一间刚搭的小木头房子）。作宾语
（一间刚搭的小木房子）在山脚下屹立着。作主语
A.哪儿是什么？ B.刚搭的一间小木房子。作答句
至于语用平面的分析结果，即“一间刚搭的小木房子”和“刚搭的一间小木房子”具有不同的语用功能;前者为一般陈述，后者则更具突出强调功能。笔者认为在对外教学过程中对外汉语多项定语语用平面的因素可以涉及，但教师要进行取舍，应点到为止。在初学时，不予探讨，仅从使用上，肯定两种排列，后期可以做辅助讲解，但要符合“i+1”即可理解输入。两种排列语用上的对比也可以借助扩展法。
从三个平面理论来看对外汉语多项定语的习得与教学，应当在语法教学的初始阶段就让学习者了解汉语存在语义、语用、句法三个平面，并形成认知。在教学时，以句法和语义为主，语用知识为辅，针对语法事实逐步进行讲练，不可孤立的讲练语序排列，要让学习者了解到句法内部的语义关系，以及多项定语结构的语用功能。
三、从构式—语块理论展望对外汉语多项定语教学
构式—语块理论，包括构式—语块分析法和教学法，“构式—语块”分析法指的是结合构式语法理论和组块理论对句法层面中构式的句法、语义和功能进行分析和解释的思路和方法[22-23] 。从构式—语块理论出发，我们首先要判定多项定语句是不是一个构式，然后再讨论构式义、内部语义配置结构和语块链。
（一）多项定语句的“构式—语块”分析
构式理论认为，语言在句法层面存在多样的构式，但不是所有的语言单位都是构式。“所谓构式， 就是指这样的形式—意义对，它在形式或意义方面所具有的某些特征不能从其组成成分或业已建立的其他构式中完全预测出来。”[24] 由此可以判断一个语言单位是不是构式。多项定语句是一个偏正结构，由多项定语和中心语组成，显然从其组成部分是推导不出整体的语义的。例如：
（5）黑色呢料外套;
（6）一辆红色的轿车;
（7）一栋落满灰尘的废旧大楼。
（8）一个漆黑的寒夜。
因而，多项定语句可以看作为一个构式，其构式义就是修饰/限定/说明某个人或物的品质与特征。结合前文中“两种多项定语次序观”，笔者将多项定语的构式归纳为：“组合式+粘合式+中心语。”组合式成分包括：表示领属关系的词语，定语带‘的’的偏正结构，数量或指量词语，以及谓词性短语、状态形容词作定语的偏正结构。粘合式成分包括：不带“的”名词、区别词和性质形容词等。再结合三个平面理论部分句法平面对多项定语句内部关系和外部关系的界定：
例句语块
外部关系
内部关系
主体
黑色呢料外套无黑色、呢料外套
一栋落满灰尘的废旧大楼一栋、落满灰尘的废旧、大楼
一辆红色的轿车一辆、红色的无轿车
一个漆黑的寒夜一个、漆黑的寒夜
在构式—语块理论中，语块是构式的内部语义配置单位，是构式和内部词项的中介。多项定语句由外部关系、内部关系和主体三部语块构成。由上表可知，在较复杂的多项定语句中，三部分语块都是必有项;在较简单的结构中，主体部分的语块为必有项，外部关系语块和内部关系语块为可有项，但二者必有其一。多项定语句的语块链为：“外部关系特征—内部关系特征—主体。”
（二）以“构式—语块”教学法展望多项定语教学
“构式—语块”教学法，简称CC教学法，是在第二语言教学中结合了构式理论和语块理论，以人类认知共性作为切入点，激活学习者认知共性，引导学习者习得汉语个性特征的汉语语法教学方法[25] 。在提出该理论之后，陆俭明先生和苏丹洁在2009-2011间，相继针对存现句、兼语句等句式进行了“构式—语块”教学法课堂教案设计和教学实验，总结出了构式语块—教学法教学过程：引导学生认知构式义—展示构式内部的语块组成部分）—语块链的认记及简单理据解释—说明每个语块内部对词语的要求[26] 。这些实证研究进一步发展了构式—语块理论，在学界引起广泛的关注。其他学者也逐渐开始尝试将“构式—语块”教学法用于其它句式的教学中。如于萍、唐奇彦、胡邦岳、朱柳仿，分别针对“把”字句、存现句、“比”字句、双宾句、连动句进行了构式—语块分析和教学研究，设计了课堂教学及教学实验，在教学步骤和方法上进行了新的探索。那是否可以将构式—语块教学法运用到对外汉语多项定语的教学上呢？ 答案是肯定的，在构式—语块分析的基础上，再借助构式—语块教学法，就可以确定多项定语句的教学流程并进行教学设计。
1.教学流程
第一步，借助多项定语实例，导入教学，引出构式义; 如：“一本汉语书。”
第二步，根據意义将句子内部切分，形象地展示有几部分语块，如：一本/汉语/书;突出语块组成的三个部分：外部关系—内部关系—主体。
第三步，展示多项定语句的结构，让学生识记其语块链，并从内部外部关系解释连接原因;
第四步，分别说明外部关系语块和内部关系语块的组成成分要求，强调主体部分的唯一性和必有性。在此基础上，进行足量的练习。
2.教学设计
（1）借助场景引出句式实例“一本汉语书”，导入教学。
上课后，教师举起手中的书提问
教师：这是一本什么书？
学生：汉语书;
教师板书“一本汉语书”
教师再提问：这是谁的书？
学生：老师的书
点学生提问：初级的还是中级的？
学生：中级的
教师板书“一本老师的初级汉语书”
给学生解释构式义：在汉语中，当我们修饰/限定/说明某个人或物的品质与特征时，一定会把这个主体放在最后面，然后从这个人或件事物的内部品性和外部关系来说。
（2）根据意义将句子内部切分，形象地展示有几部分语块。
教师：那同学们看黑板上这两个句子的主体是什么？
学生：书
教师：很棒，“书”前面的部分就是从“书”的内部性质和外部关系。那书和谁有关系啊？
学生：老师
教师：还有么？“一本”是不是“书”的数量啊？
学生：是的。
教师：“一本”和“老师”都和“书”构成外部关系，而“汉语”和“初级汉语”是“书”自身的内部性质。像这样的结构就叫做多项定语，外部关系、内部品性和主体就是多项定语句的三个部分。
（3）展示多项定语句的结构，让学生识记其语块链，并从内部外部关系解释连接原因。
板书：
外部关系特征—内部品性—主体
一本 汉语 书
一本老师的 初级汉语 书
同学们，多项定语有三部分组成;外部关系、内部品性和主体。前面说了主体通常放在句末，内部品性和主体的关系更直接，因而放在后面，外部关系离主体较间接，放在前面。
（4）分别说明外部关系语块和内部关系语块的组成成分要求，强调主体部分的唯一性和必有性。在此基础上，进行足量的练习。
外部关系特征部分，由表示领属关系的词语，带‘的’的定语，数量或指量词语，以及作定语的谓词性短语、状态形容词组成。
内部品性部分，由不带“的”名词、区别词和性质形容词等组成。
主体，主要是指人或物的名词，还可以是指具体的时间或地点的名词。
这个教学设计在“构式—语块”教学法指导下，沿着“构式义—语块—构式—语块链—内部词项”的教学流程，突出了语块链的连接顺序，鲜明的展现了各语块的位置顺序，有利于解决多项定语和中心语错序的问题。笔者认为“构式—语块”教学法更多的是一种教学思路，并不是将构式公式化在教学中生搬硬套，这要求国际汉语教师不仅要有扎实的学术功底还要有高超的教学能力，要灵学活用。
四、结语
笔者在综述研究的基础上，归纳总结了对外汉语多项定语的主要偏误类型，结合两种定语次序观，分别从语法研究的三个平面理论和“构式—语块”理论出发，针对主要偏误类型讨论了多项定语句的研究与教学。
从语法研究的三个平面出发，通过句法平面层次关系的分析，提出在教学中通过强调结构顺序，利用内部直接和外部间接的关系帮助学习者掌握正确的语序，解决多项定语内部错序和部分定语与中心语错序的偏误问题;通过语义平面分析，讨论了多项定语句内部的语义指向，与主谓句对比，强调教学时不可孤立的只讲排列不讲语法功能，在语用平面分析的基础上，主张在教学中语用知识应点到为止，控制在学生“i+1”的范围内;最后以三个平面为指导，设计了教学方案，通过扩展法进行多项定语教学。
从“构式—语块”理论出发，先对多项定语结构进行了构式—语块分析，将多项定语结构转化为构式：“组合式成分+粘合式成分+中心语”;概括分析了构式义及构式内部语义配置;得出该构式的语块链为：外部关系特征+内部关系特征+主体。最后以构式—语块教学法的指导下设计了教学方案。
在研究过程中，文章着力追求科学严谨，但由于从三个平面理论和“构式—语块”理论对多项定语的探讨都是笔者自身的思考，且受限于条件制约，教学设计部分，尤其是结合构式语块教学法的教学设计无法进行真实的课堂教学检验，也没有结合国别和具体预料的具体分析，科学性和有效性尚未可知，方案有待商榷，有待后续的实证研究。
注释：
（1）以“多项定语句”指代“多项定语+中心语”的结构。
（2）*表示偏误语句。
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[责任编辑：卢红学]
关键词：汉语多项定语;语序;“三个平面”;“构式—语块”
中图分类号：H195 文献标志码：A 文章编号：1672-0768（2021）01-0040-07
汉语多项定语的语序问题在汉语本体研究上看似早有定论，实则争议不断，如复杂的偏正短语和联合短语作定语时是否为多项定语，多项定语排序标准等问题仍存在不小的争议;仅排序标准的问题，就存在语义、句法层次、语用等多种角度的答案，如朱德熙、刘月华、袁毓林等。因其复杂性，多项定语的语序研究一直是学界研究的热点;近年来，随着汉语国际教育事业的发展，对外汉语多项定语的语序问题也逐渐引起学界关注。笔者总结了当前对外汉语多项定语语序问题研究中占主流的“定语次序观”和偏误分类方法，发现大部分的研究都是基于词类和语义角度划分的“定语次序观”，即“表达领有、隶属关系的名词或代词+时间、处所词（表时空上的领属关系）+指示代词+数量词、指量短语+谓词性短语、状态形容词+形容词+表质料、属性、范围、功能等的词语——中心语[1] ”（下文以“A+B+C+D+E+F+中心语”表示）。多项定语的语序偏误分类主要分：所有定语项与中心语错序，部分定语项与中心语错序和多项定语内部项错序三种，其中部分定语与中心语错序是最常见的偏误类型。本文在此基础上，还结合了朱德熙先生从层次上对定语次序的观察：
“因为偏正结构作为一个整体，语法功能和中心语基本上是一致的。一般说来，体词性中心语前边的修饰语是定语。我们把体词性偏正结构分为粘合式和组合式两大类。粘合式偏正结构指名词、区别词和性质形容词直接（即不带‘的’）作定语;组合式偏正格式包括：（l）定语带‘的’的偏正结构，（2）由数量词（或指示代词加量词）作定语的偏正结构，（3）表示领属关系的偏正结构。”“可以把复杂的偏正结构看成是由简单的偏正结构用代入的办法扩展出来的格式。粘合式偏正结构的功能相当于一个单个的名词，其可以替代任何名词，组合式偏正结构只能替代组合式里的名词，不能替代粘合式里的名词，但可以以粘合式为成分。”“组合式，它可以以粘合式为成分，自己却不能做粘合式的成分，因此必须放在不带‘的’形容词和名词之前。”[2]1
文章以这两种多项定语次序观和对既有研究的回顾为基础，从语法研究“三个平面”理论和“构式—语块”理论切入，试谈对外汉语的多项定语语序问题。
一、研究现状
目前对外汉语多项定语语序问题研究的主力是硕士研究生，相关文献也以学位论文为主。笔者在研读文献之后，认为当前的研究大致有汉外对比、偏误分析、习得与教学研究、多视角研究这几个视角。
（一）汉外对比研究视角
汉外对比研究，主要涌现在对外汉语多项定语的研究初期。如：王彩丽在汉日英多项定语语序的异同对比的基础上，指出三种语言中定语项的位置都取决于该定语与中心词的紧密程度[3] 。何氏红凤则较为细致的对比了汉越定语[4] ;朱媛媛（2014）针对形容词在多项定语中的语序倾向展开了汉日对比研究[5] 。等等。这一类的研究为对外汉语多项定语的研究开了个好头，但在研究视角和理论基础上过于简单，没有关注到偏误和教学。
（二）偏误分析视角
结合汉外对比的偏误分析，在对外汉语多层定语问题的研究初期就已出现。如：林勇明在汉泰语对比的基础上，考察了泰国学生学习汉语定语语序的偏误和习得顺序[6] 。崔美敬进行了汉韩定语语料的异同对比，通过偏误分析，总结了韩国留学生学习汉语定语的习得规律和难点[7] 。罗名佳以思维方式的差异性关照汉英定语语序异同，从单项、多项和带“的”的三点出发进行偏误分类，并分析偏误成因[8] 。唐昭荣通过语法规则对比，重点探讨了英汉语多层定语与中心语、多层定语内部项顺序的偏误问题及偏误原因[9] 。等等。这一类的研究较为成熟，发现了问题所在，但是大都没有关注到偏误如何解决，更没有涉及到教学策略和教学验证等方面。
（三）教学与习得研究视角
孙冬惠从教学出发，认为可以通过在教学中强调英汉对比，减少学生的偏误[10] 。邱鲁阳认为讲解汉语多项定语语序及规则时，可以借助学生母语以帮助学生习得[11] 。张加加提出了灵活运用语法翻译法帮助学生学习多项定语的主张[12] 。张玉瑛在英汉语单项和多项定语语序对比的基础上，针对定中颠倒和定语成分错序的偏误，提出重视汉英对比，有步骤地开展教学等建议[13] 等等。遗憾的是，这类研究存在范式化，理论视野单一化的现象。部分学者提出的教学建议难以转化为可实践的教学策略，对偏误问题的解决只是简单提出了自己的教学策略，没有科学的理论指导。
（四）多视角研究
隨着研究的不断深入和相关理论成果的成熟，多视角研究开始成为对外汉语多项定语语序研究的主流。如：杨爽以“轨层理论”和“语义靠近原则”为理论基础，针对泰国学习者汉语多项定语的习得情况进行了对比分析、偏误分析和中介语分析，关注了学习者中介语系统中的化石化现象[14] 。周小兵，雷雨也基于语义靠近原则等理论为基础，来解释偏误产生的原因[15] 。吴彤在语言类型学和对比分析的视角下，运用问卷调查和SPSS数据处理的方法，总结了汉、三种语言定语次序的共性和个性，并分析考察了影响韩、泰留学生中介语倾向的制约因素和习得规律，提出了教学建议[16] 。等等。多视角研究丰富了对外汉语语序研究的研究内容，但目前来看，理论基础还是比较薄弱，多数研究只从二语习得理论出发，忽视了汉语本体研究已有的成果，对本体研究和对外汉语教学研究领域的理论成果的吸收借鉴较浅。 二、从“三个平面”出发看对外汉语多项定语的语序问题
笔者通过对多项定语语序问题的综述研究，发现在对外汉语多项定语教学中语义方面是重点。特别是在初始阶段，教学时往往偏重于语义搭配的正确性，“一张桌子”可说，“一张椅子”不能说;而句法和语用方面涉及的则比较少。这就造成大部分学生在学习和训练后都能掌握“单项定语+中心语”的语序结构，但随着定语数量的增多，加之教学中存在孤立地讲练多项定语排列次序的问题，偏误就产生了，甚至连基本的语序结构也会出错。因而笔者尝试引入语法研究的三个平面理论来讨论研究对外汉语多项汉语语序的习得和教学。
（一）“多项定语句”（1） 的三个平面分析
语法研究的“三个平面”理论是上个世纪八十年代由胡裕树、张斌两位先生提出，应用于汉语本体语法研究的理论方法。随着对外汉语教学与研究的发展，“三个平面”理论逐渐被运用到了对外汉语的教学和研究上。“三个平面”是指对句子进行句法分析、语义分析和语用分析，三个平面理论主张在语法研究中把三者区别开来，具体分析时又要使三者结合，做到形式与意义相结合，动态分析与静态分析相结合[17] 。句法平面是三个平面中的基础，三个平面理论在分析句子时，先从句法层面做成分分析、层次关系分析（直接、间接、内部、外部）和结构关系分析，再考虑语义平面的句中施受关系等因素，最后进行语用平面的考察[18] 。
1.句法平面分析
“多项定语+中心语”是一个偏正结构，从句法平面来研究，结构关系和层次关系分析是讨论的重点。层次关系分析考虑句法结构中词语间的直接关系和间接关系，内部关系和外部关系，并按照关系类分出不同的层次，进而说明词与词之间的各种组合关系。如：
例（1）去年买的那一件黑羊皮大衣。
结构关系分析：
层次关系分析：
通过句法平面的层级关系分析，我们可以很明晰的看到，多项定语与中心语之间有着直接/间接关系，定语项与中心语关系越直接越靠近中心语。对此，多版《现代汉语》，虽然没有深入讨论，但也都指出了这一特点。但值得注意的是，“去年买的那一件黑羊皮大衣”这一句的排列顺序是：时间词语+动词性词语+指示代词+数量词+形容词+表质料、属性的词+中心语。这与多版《现代汉语》中“A+B+C+D+E+F+中心语”的顺序不合;对此，许多学者都认为是数量词短语在多项定语中位置比较灵活。如李倩倩，在其学位论文中就专门针对数量词在多项定语中的位置不同，把多项定语语序划分为：“灵活句式”（数量词置于带“的”的定语后）和“常规句式”[19] 。刘月华，则把多项定语分为两层“限制性的+描写性的+中心语”，认为数量词是限制性的，应置于描写性的词语前面;数量词置于描写性的定语后面时，是为了突出描写的作用[20] 。这是从语用方面给出的解释。而朱德熙先生则认为，不带“的”数量词作定语是组合式偏正结构，组合式可以以组合式为成分，因而数量词可以放在带“的”的定语之前，既可以说“最大的一个苹果”，也可以说“一个最大的苹果”[2]151 。
参照朱德熙先生的观点，粘合式偏正结构和组合式偏正结构的替换和构成规则就决定了多项定语的基本次序为：“组合式成分+中心语”或“组合式成分+粘合式成分+中心语”。图示如下：
在此基础上，例句（1）的层次，还可以划分为：
“黑羊皮大衣”是不带“的”的粘合式结构部分，定语和中心语联系更紧密，是一个意念上的整体，可以视为内部;“去年买的那一件大衣”是组合式结构，其中定语和中心语的关系更像是一种临时的组合，在意念上保持比较大的独立性，可以视为外部。借助句法平面的研究以及朱德熙先生的定语次序观，我们可以看到，在复杂的多项定语句中，粘合式成分与中心语更靠近中心语，属于内部关系;而组合式成分与中心语处于外部关系。
2.语义平面分析
语义平面分析是指对语词在句法结构中获得的语义的分析，是与句法结构相关的意义。与上面提到的语义方面是不同的。作为一个偏正结构，多项定语与中心语是修饰与被修饰的关系，中心语并不能支配定語项。在实际教学中学习者很容易出现句式的混淆，造成部分定语与中心语错序，甚至既不符合多项定语句又不是主谓句的乱序偏误。特别是HSK试题中完成句子部分。如：
例（2）连衣裙 那个女孩 红色 的 穿着。
仅从合乎用于语法的角度，可以有两个答案：
A.那个女孩穿着红色的连衣裙。
B.穿着红色连衣裙的那个女孩。
但学习者给出的答案往往既不是主谓句又不符合多项定语句。如：
C.那个女孩连衣裙红色穿着*（2）
D.红色连衣裙穿着那个女孩*（多项定语语序颠倒偏误）
这就要求汉语老师在教学时，要让学生掌握到多项定语句句法语义特征，避免产生句式混淆。偏正结构作为一个整体，其语法功能和中心语是基本一致的，定中结构一般都是体词性的，因而“多项定语+中心语” 可以作主语或宾语，且其句法或语义是有省略的，通常只能在答句中单说。
3.语用平面分析
在句法平面分析的基础上进行对外汉语多项定语语用平面的讨论，还得接着从数量词语开始谈。李倩倩认为，各对外汉语教学大纲都存在“灵活句式”例句，但没有明确指出数量定语的特殊性，缺乏对数量定语的灵活性的重视。笔者则认为“灵活句式”并不是单纯的句法现象，而更多是受到语用的影响，在对外汉语教学中，语用方面的知识习得难度较大，所以没有强调。如：
例（3）一个多么漂亮的姑娘啊！常式句，陈述重于感叹，有一个漂亮姑娘;
灵活句式为：多么漂亮的一个姑娘啊！重在强调这个姑娘漂亮。
例（4）一栋民国时期的小楼。常式句式，陈述事实。
灵活句式为：民国时期的一栋小楼。强调小楼是民国时的。 针对常式句式和灵活句式进行语用分析，常规句式和灵活句式分别有不同的语用侧重，而相比常规句式，合乎语法的灵活句式更多的是起到突出强调的作用。常式句式可以作“有”字句和存现句的宾语，灵活句式则不能。语用上，常式句式强调数量，叙述事实;灵活句式强调性状，表达主观情感。在汉语本體运用时，常式句式或灵活句式的选用主要是语用决定的。有些定语后置的情况也是处于情感表达的某种需要。但根据《国际汉语教学通用课程大纲》[21] 的等级划分，掌握定语是第二级目标，掌握较为复杂的定语则是三级目标，这是学生学习汉语比较初级的阶段，而较复杂的语用知识超出了“i+1”的水平，因而笔者认为在对外教学过程中对外汉语多项定语语用平面的因素可以涉及，但教师要进行取舍，应点到为止。
（二）以“三个平面”理论指导对外汉语多项定语教学
从句法平面的分析，我们知道多项定语+中心语的结构存在直接和间接关系，内部和外部关系;多项定语的排列顺序为：“组合式成分+粘合式成分+中心语”。那么在教学中我们可以利用扩展法，直观的展现句法层次，帮助学习者习得正确的语序排列。
如：房子、木头、刚搭的、一间、小
外部内部中心语
房子
木头房子小木头房子刚搭的/一间小木（头）房子刚搭的一间/一间刚搭的小木（头）房子
借助扩展法，第一步需要找到中心语;然后先从内部关系出发，确定与中心语关系最直接的定语项;再由内部向外部，直接往间接拓展。由朱德熙先生的观点，不带“的”数量词也可以放在带“的”的定语前面，所以可以是“一间刚搭的小木房子”，也可以是“刚搭的一间小木房子”。当然这是受语用因素影响，建立在结构的内部关系和直接关系的基础上的。
从语义平面分析，我们知道多项定语修饰中心语，中心语不能支配定语项，整个结构体词性的，具有体词的功能，可以作主语、宾语，但一般不能以整句单说，只能用作答句。同样的也可以通过扩展法来帮助教学。如：
他们发现了（一间刚搭的小木头房子）。作宾语
（一间刚搭的小木房子）在山脚下屹立着。作主语
A.哪儿是什么？ B.刚搭的一间小木房子。作答句
至于语用平面的分析结果，即“一间刚搭的小木房子”和“刚搭的一间小木房子”具有不同的语用功能;前者为一般陈述，后者则更具突出强调功能。笔者认为在对外教学过程中对外汉语多项定语语用平面的因素可以涉及，但教师要进行取舍，应点到为止。在初学时，不予探讨，仅从使用上，肯定两种排列，后期可以做辅助讲解，但要符合“i+1”即可理解输入。两种排列语用上的对比也可以借助扩展法。
从三个平面理论来看对外汉语多项定语的习得与教学，应当在语法教学的初始阶段就让学习者了解汉语存在语义、语用、句法三个平面，并形成认知。在教学时，以句法和语义为主，语用知识为辅，针对语法事实逐步进行讲练，不可孤立的讲练语序排列，要让学习者了解到句法内部的语义关系，以及多项定语结构的语用功能。
三、从构式—语块理论展望对外汉语多项定语教学
构式—语块理论，包括构式—语块分析法和教学法，“构式—语块”分析法指的是结合构式语法理论和组块理论对句法层面中构式的句法、语义和功能进行分析和解释的思路和方法[22-23] 。从构式—语块理论出发，我们首先要判定多项定语句是不是一个构式，然后再讨论构式义、内部语义配置结构和语块链。
（一）多项定语句的“构式—语块”分析
构式理论认为，语言在句法层面存在多样的构式，但不是所有的语言单位都是构式。“所谓构式， 就是指这样的形式—意义对，它在形式或意义方面所具有的某些特征不能从其组成成分或业已建立的其他构式中完全预测出来。”[24] 由此可以判断一个语言单位是不是构式。多项定语句是一个偏正结构，由多项定语和中心语组成，显然从其组成部分是推导不出整体的语义的。例如：
（5）黑色呢料外套;
（6）一辆红色的轿车;
（7）一栋落满灰尘的废旧大楼。
（8）一个漆黑的寒夜。
因而，多项定语句可以看作为一个构式，其构式义就是修饰/限定/说明某个人或物的品质与特征。结合前文中“两种多项定语次序观”，笔者将多项定语的构式归纳为：“组合式+粘合式+中心语。”组合式成分包括：表示领属关系的词语，定语带‘的’的偏正结构，数量或指量词语，以及谓词性短语、状态形容词作定语的偏正结构。粘合式成分包括：不带“的”名词、区别词和性质形容词等。再结合三个平面理论部分句法平面对多项定语句内部关系和外部关系的界定：
例句语块
外部关系
内部关系
主体
黑色呢料外套无黑色、呢料外套
一栋落满灰尘的废旧大楼一栋、落满灰尘的废旧、大楼
一辆红色的轿车一辆、红色的无轿车
一个漆黑的寒夜一个、漆黑的寒夜
在构式—语块理论中，语块是构式的内部语义配置单位，是构式和内部词项的中介。多项定语句由外部关系、内部关系和主体三部语块构成。由上表可知，在较复杂的多项定语句中，三部分语块都是必有项;在较简单的结构中，主体部分的语块为必有项，外部关系语块和内部关系语块为可有项，但二者必有其一。多项定语句的语块链为：“外部关系特征—内部关系特征—主体。”
（二）以“构式—语块”教学法展望多项定语教学
“构式—语块”教学法，简称CC教学法，是在第二语言教学中结合了构式理论和语块理论，以人类认知共性作为切入点，激活学习者认知共性，引导学习者习得汉语个性特征的汉语语法教学方法[25] 。在提出该理论之后，陆俭明先生和苏丹洁在2009-2011间，相继针对存现句、兼语句等句式进行了“构式—语块”教学法课堂教案设计和教学实验，总结出了构式语块—教学法教学过程：引导学生认知构式义—展示构式内部的语块组成部分）—语块链的认记及简单理据解释—说明每个语块内部对词语的要求[26] 。这些实证研究进一步发展了构式—语块理论，在学界引起广泛的关注。其他学者也逐渐开始尝试将“构式—语块”教学法用于其它句式的教学中。如于萍、唐奇彦、胡邦岳、朱柳仿，分别针对“把”字句、存现句、“比”字句、双宾句、连动句进行了构式—语块分析和教学研究，设计了课堂教学及教学实验，在教学步骤和方法上进行了新的探索。那是否可以将构式—语块教学法运用到对外汉语多项定语的教学上呢？ 答案是肯定的，在构式—语块分析的基础上，再借助构式—语块教学法，就可以确定多项定语句的教学流程并进行教学设计。
1.教学流程
第一步，借助多项定语实例，导入教学，引出构式义; 如：“一本汉语书。”
第二步，根據意义将句子内部切分，形象地展示有几部分语块，如：一本/汉语/书;突出语块组成的三个部分：外部关系—内部关系—主体。
第三步，展示多项定语句的结构，让学生识记其语块链，并从内部外部关系解释连接原因;
第四步，分别说明外部关系语块和内部关系语块的组成成分要求，强调主体部分的唯一性和必有性。在此基础上，进行足量的练习。
2.教学设计
（1）借助场景引出句式实例“一本汉语书”，导入教学。
上课后，教师举起手中的书提问
教师：这是一本什么书？
学生：汉语书;
教师板书“一本汉语书”
教师再提问：这是谁的书？
学生：老师的书
点学生提问：初级的还是中级的？
学生：中级的
教师板书“一本老师的初级汉语书”
给学生解释构式义：在汉语中，当我们修饰/限定/说明某个人或物的品质与特征时，一定会把这个主体放在最后面，然后从这个人或件事物的内部品性和外部关系来说。
（2）根据意义将句子内部切分，形象地展示有几部分语块。
教师：那同学们看黑板上这两个句子的主体是什么？
学生：书
教师：很棒，“书”前面的部分就是从“书”的内部性质和外部关系。那书和谁有关系啊？
学生：老师
教师：还有么？“一本”是不是“书”的数量啊？
学生：是的。
教师：“一本”和“老师”都和“书”构成外部关系，而“汉语”和“初级汉语”是“书”自身的内部性质。像这样的结构就叫做多项定语，外部关系、内部品性和主体就是多项定语句的三个部分。
（3）展示多项定语句的结构，让学生识记其语块链，并从内部外部关系解释连接原因。
板书：
外部关系特征—内部品性—主体
一本 汉语 书
一本老师的 初级汉语 书
同学们，多项定语有三部分组成;外部关系、内部品性和主体。前面说了主体通常放在句末，内部品性和主体的关系更直接，因而放在后面，外部关系离主体较间接，放在前面。
（4）分别说明外部关系语块和内部关系语块的组成成分要求，强调主体部分的唯一性和必有性。在此基础上，进行足量的练习。
外部关系特征部分，由表示领属关系的词语，带‘的’的定语，数量或指量词语，以及作定语的谓词性短语、状态形容词组成。
内部品性部分，由不带“的”名词、区别词和性质形容词等组成。
主体，主要是指人或物的名词，还可以是指具体的时间或地点的名词。
这个教学设计在“构式—语块”教学法指导下，沿着“构式义—语块—构式—语块链—内部词项”的教学流程，突出了语块链的连接顺序，鲜明的展现了各语块的位置顺序，有利于解决多项定语和中心语错序的问题。笔者认为“构式—语块”教学法更多的是一种教学思路，并不是将构式公式化在教学中生搬硬套，这要求国际汉语教师不仅要有扎实的学术功底还要有高超的教学能力，要灵学活用。
四、结语
笔者在综述研究的基础上，归纳总结了对外汉语多项定语的主要偏误类型，结合两种定语次序观，分别从语法研究的三个平面理论和“构式—语块”理论出发，针对主要偏误类型讨论了多项定语句的研究与教学。
从语法研究的三个平面出发，通过句法平面层次关系的分析，提出在教学中通过强调结构顺序，利用内部直接和外部间接的关系帮助学习者掌握正确的语序，解决多项定语内部错序和部分定语与中心语错序的偏误问题;通过语义平面分析，讨论了多项定语句内部的语义指向，与主谓句对比，强调教学时不可孤立的只讲排列不讲语法功能，在语用平面分析的基础上，主张在教学中语用知识应点到为止，控制在学生“i+1”的范围内;最后以三个平面为指导，设计了教学方案，通过扩展法进行多项定语教学。
从“构式—语块”理论出发，先对多项定语结构进行了构式—语块分析，将多项定语结构转化为构式：“组合式成分+粘合式成分+中心语”;概括分析了构式义及构式内部语义配置;得出该构式的语块链为：外部关系特征+内部关系特征+主体。最后以构式—语块教学法的指导下设计了教学方案。
在研究过程中，文章着力追求科学严谨，但由于从三个平面理论和“构式—语块”理论对多项定语的探讨都是笔者自身的思考，且受限于条件制约，教学设计部分，尤其是结合构式语块教学法的教学设计无法进行真实的课堂教学检验，也没有结合国别和具体预料的具体分析，科学性和有效性尚未可知，方案有待商榷，有待后续的实证研究。
注释：
（1）以“多项定语句”指代“多项定语+中心语”的结构。
（2）*表示偏误语句。
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[责任编辑：卢红学]