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摘 要：训练学生的写作思维，可从教材重组、写作训练、批改评价等层面入手。教师可对教材进行梳理整合，借助专题写作、自由写作，训练学生写作思维的灵活性，并提升其思维的深刻性，进而在两者平衡的基础上实现学生写作能力的全面突破。
关键词：初中写作教学；思维的灵活性；思维的深刻性
写作教学是初中语文教学的重要组成部分，而写作能力也是学生语文素养的综合表现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，创造性表述的过程。”但在实际教学中，学生为了写作而写作，或胡编乱造，或无病呻吟，作文内容浅显、思维僵化、千人一面的现象十分普遍。对一线教师来说，如何训练学生的写作思维，以提高其写作水平，仍是作文教学中的一大难题。
语言是思维的外衣，而文章即披着语言文字外衣的思维，因此写作教学的根本就是对思维的训练。笔者拟从教材重组、写作训练、批改评价等层面入手，对教材进行梳理整合，借助专题写作、自由写作，训练学生写作思维的灵活性，进而提升其思维的深刻性，以期在两者平衡的基础上实现学生写作能力的全面突破。
一、重组教材，关注“两个重点”
对于写作来说，教材本身就是极好的范本。入选语文教材的课文中不乏经典之作，集中体现了作者的思想与智慧，这些思想与智慧犹如散落的珍珠，教师需要做的就是想办法把这些散落的珍珠串联起来。根据实际情况，教师可对教材做适当的调整与改编，即优化重组和二次开发，提炼、概括其共性，引导学生模仿、学习。
（一） 梳理，寻找教材的训练点
《标准》强调要重视写作教学与阅读教学之间的联系，将读与写有机结合，相互促进。教材选编的课文都是经过细致推敲的优秀范文，作者独特的视角、巧妙的构思，都可供学生学习。写作训练时，可以先从这些有迹无痕的“葫芦”下手，让学生依葫芦画瓢，进行模仿练习。这就好比练字，一开始总是从描摹开始的，逐渐掌握笔法，最后融会贯通形成自己的特色。以人教版义务教育课程标准实验教科书七年级上册的第1～4课为例，课文中的训练点主要有：（1）《散步》——环境与渲染；（2）《秋天的怀念》——题目与眼睛；（3）《羚羊木雕》——对话与心理；（4）《散文诗两首》——意象与情感。教师可在课前梳理教材时，既从阅读角度思考又从写作角度切入，找到适宜的训练点，以达到读写结合，以读促写的效果。
（二） 整合，关注教材的生长点
教材中的写作训练点相对零散，缺乏系统性，易导致教师凭借自身经验随意而教。各种写作知识散落于各个学期的写作训练中，尽管每学期都在教学，但很多都是量的简单重复，并没有质的提升。因此，对教材的适当整合十分必要。如关于作文中的细节描写，七年级可以训练，八年级也可以训练，但七、八年级所要达到的目标有何不同，又或者相应的训练与指导是放在七年级进行好，还是放在八年级好，都需要精心设计，统筹安排。教师要有整体意识，不能脚踩西瓜皮，想到哪里教到哪里，而应理清整个初中阶段的各种写作训练在各年级相对应的教学内容，明确在不同文体的训练中，学生已经掌握了哪些写作知识和技能，还有哪些薄弱之处，然后有针对性地各个突破。如此，学生的写作水平才能循序渐进地得到提升。
二、写作训练，面向“两个维度”
为求得学生思维灵活性与深刻性的平衡，教学实践中，笔者注重以专题写作为本，在发展学生思维灵活性的同时追求深刻性，以自由写作为辅，于思维灵活性中发展学生思维的创造性。
（一） 专题写作——于灵活中求深刻
梁启超先生曾在《中学以上作文教学法》中这样说：“每学期作文次数至多两三次，每做一次必将一种文章做通。下次再做别的一种，如此便做一篇得一篇的好处。”可见，梁任公主张集中精力搞突破，写一篇成一篇，写一种像一种，而不是四处撒网，东一榔头西一锤，结果一篇也没写好讲透。受此启发，笔者认为平时的作文训练必须扎扎实实，一步一个脚印，切勿贪求数量而不顾质量。
1.同题分层训练
同题分层训练，即教师布置同一题目，提出同一要求，让学生写作，再进行批改和讲评，讲评时着重分析学生作文中存在的共性问题，再让学生对照问题自己分析、修改，甚至重新写作。然后，教师对修改或重新写作的文章进行二次批改，针对学生作文中的问题书面点评或当面指导，不在课堂集中讲评。如果还有问题，让学生再次修改。在反复分析、修改的过程中，学生的思考会越来越深入。
2.同题分步训练
同题分步训练，即对同一题目按不同的要求，分步进行训练，以突破重点，提升能力。如九年级的议论文学习和练习，为了提高学生习作的质量，笔者尝试分步训练。第一步，让学生针对具体的问题提出自己的观点。比如“谈挫折”，先让学生说说怎么看“遭遇挫折”现象，是肯定还是否定，是好事还是坏事，为什么，由此想到了什么，等等。教师第一次批改时着重于学生有没有提出自己的观点，有没有结合材料来分析、证明自己的观点。第二步，从论证的角度、结构的安排引导学生思考，怎样构思，能让自己的说理更有说服力。第三步，从语言表述角度引导学生揣摩，怎样让自己的论述语言更准确更有力。在分步剖析中，学生对问题的思考越来越深入。
3.同题分体训练
人教版语文教材大多是把同一主题的文章放在一个单元，而不是把相同文体的文章放在一起，且没有系统的文体知识介绍。在考试中，作文命题又大多是“文体不限”。“文体不限”并不是说不要文体，而现在很多学生对文体缺乏认识，不清楚自己写的是什么体裁的文章。为了强化学生的文体意识，笔者用同一个作文题进行不同文体的训练。如“不走寻常路”这个题目，第一次让学生写记叙文，第二次写议论文。其他题目也一样，让学生先写记叙文，再写其他文体。通过不同文体的训练，帮助学生正确认识文体特点，从而写出文体明确、思路清晰的文章。 4.同题异构训练
选择同题异构训练材料时，笔者事先阅读一些同题的优秀作文，训练时先用一两句话告诉学生故事内容，或者提供写作的关键词，要求他们按照提供的信息先行写作。讲评时，笔者出示原文或原文的某个片段，让学生比较原文与己文，分析原文的优点，寻找自己写作的薄弱点。如学生在七年级学过《散步》一课，九年级时让他们以此为题进行写作。然后笔者在讲评时出示原文，学生比较后发现自己只注重叙述过程，对环境的描写几乎没有，于是体会到原文中景物描写的妙处。同题异构训练让学生在对比中学习到了优秀作品的行文技巧。
（二） 自由写作——于灵活中求创意
《标准》要求“为学生的自由写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。乍一看，似乎与前面梁任公提出的“每学期作文次数至多两三次”矛盾，其实不然，先生还有“补助法”——“使学生在课外随意做笔记，以为作文的补助”。同时，这种笔记“比出题目自然得多”。可见，先生所说的笔记，就是广泛的练笔，其中主要有日记、随笔等。迫于应试压力，当前很多教师很少给学生自由表达的机会。但是，每次作文都机械地按考试要求写，就一定能提高考试成绩了吗？答案是否定的。考场作文只是对学生作文水平的一种检测，而真正提高学生作文能力的，还是日常的自由作文。尊重写作规律，命题尽量贴近学生生活，尽可能给他们选择的空间，每天让他们写写随笔，不在形式、字数、时间上作硬性规定，这样写出来的文章才不会“千人一面”，学生的思维才能灵活展现。当然，倡导让学生自由写作，也不是想怎么写就怎么写，如出现思想低劣、品位低俗的文章，教师还得及时引导。
三、批改评价，体现“两项变化”
作文评改是写作教学的一个重要环节。长时评改是当前教师的普遍做法，学生周末写文章，教师用一个星期或两三天时间批改后集体讲评，然后学生根据要求修改，下周末再写新文章。但笔者对此进行了改良，在教学实践中实施了作文评改的“两项变化”。
（一） 形变——以学生为主替教师为主
欧阳修认为，文章“疵病不必待人指摘，多作自能见之”。“文章是写出来的，不是教出来的”，“文章是改出来的，不是写出来的”，这些说法都说明了文章修改的重要性。传统作文评改的主体是教师，教师批得认真评得仔细，年复一年，教师的能力得到了提升，但学生的能力并没有改变。教师为主的评改方式容易使学生产生依赖心理，作文只求完成，不求质量。以学生为主、教师为辅的评改方式，教师主要承担作文前方法上的指导、作文后评价上的点拨，通过学生自评、互评等形式，引导学生在作文修改的过程中自悟自得。
（二） 时变——以即时互动替隔靴搔痒
以往，学生作文与教师讲评的时间间隔太久，等到课堂集中讲评，学生的写作体验已经模糊，有些学生甚至连自己写过些什么都不太清楚了，此时的评改活动就无异于隔靴搔痒，留不下深刻的印象。即时互动能缩短写作与讲评的时间，树立学生的评价主体意识。如周末让学生写作文，周一安排自评、互评，以学生做书面或口头评价，能让学生之间取长补短，相互促进，共同提高。
在写作教学中，教师应当努力点燃学生的兴趣，但也不能为激发兴趣而放任其想怎么写就怎么写。教师必须为学生在思维的灵活性与深刻性之间找到一个平衡点，耐心引导其写出表达自己真实思想和情感的好文章，这才是写作教学的基本方向，也是写作教学的理想境界。
（责任编辑：陆姹妮）
关键词：初中写作教学；思维的灵活性；思维的深刻性
写作教学是初中语文教学的重要组成部分，而写作能力也是学生语文素养的综合表现。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界，认识自我，创造性表述的过程。”但在实际教学中，学生为了写作而写作，或胡编乱造，或无病呻吟，作文内容浅显、思维僵化、千人一面的现象十分普遍。对一线教师来说，如何训练学生的写作思维，以提高其写作水平，仍是作文教学中的一大难题。
语言是思维的外衣，而文章即披着语言文字外衣的思维，因此写作教学的根本就是对思维的训练。笔者拟从教材重组、写作训练、批改评价等层面入手，对教材进行梳理整合，借助专题写作、自由写作，训练学生写作思维的灵活性，进而提升其思维的深刻性，以期在两者平衡的基础上实现学生写作能力的全面突破。
一、重组教材，关注“两个重点”
对于写作来说，教材本身就是极好的范本。入选语文教材的课文中不乏经典之作，集中体现了作者的思想与智慧，这些思想与智慧犹如散落的珍珠，教师需要做的就是想办法把这些散落的珍珠串联起来。根据实际情况，教师可对教材做适当的调整与改编，即优化重组和二次开发，提炼、概括其共性，引导学生模仿、学习。
（一） 梳理，寻找教材的训练点
《标准》强调要重视写作教学与阅读教学之间的联系，将读与写有机结合，相互促进。教材选编的课文都是经过细致推敲的优秀范文，作者独特的视角、巧妙的构思，都可供学生学习。写作训练时，可以先从这些有迹无痕的“葫芦”下手，让学生依葫芦画瓢，进行模仿练习。这就好比练字，一开始总是从描摹开始的，逐渐掌握笔法，最后融会贯通形成自己的特色。以人教版义务教育课程标准实验教科书七年级上册的第1～4课为例，课文中的训练点主要有：（1）《散步》——环境与渲染；（2）《秋天的怀念》——题目与眼睛；（3）《羚羊木雕》——对话与心理；（4）《散文诗两首》——意象与情感。教师可在课前梳理教材时，既从阅读角度思考又从写作角度切入，找到适宜的训练点，以达到读写结合，以读促写的效果。
（二） 整合，关注教材的生长点
教材中的写作训练点相对零散，缺乏系统性，易导致教师凭借自身经验随意而教。各种写作知识散落于各个学期的写作训练中，尽管每学期都在教学，但很多都是量的简单重复，并没有质的提升。因此，对教材的适当整合十分必要。如关于作文中的细节描写，七年级可以训练，八年级也可以训练，但七、八年级所要达到的目标有何不同，又或者相应的训练与指导是放在七年级进行好，还是放在八年级好，都需要精心设计，统筹安排。教师要有整体意识，不能脚踩西瓜皮，想到哪里教到哪里，而应理清整个初中阶段的各种写作训练在各年级相对应的教学内容，明确在不同文体的训练中，学生已经掌握了哪些写作知识和技能，还有哪些薄弱之处，然后有针对性地各个突破。如此，学生的写作水平才能循序渐进地得到提升。
二、写作训练，面向“两个维度”
为求得学生思维灵活性与深刻性的平衡，教学实践中，笔者注重以专题写作为本，在发展学生思维灵活性的同时追求深刻性，以自由写作为辅，于思维灵活性中发展学生思维的创造性。
（一） 专题写作——于灵活中求深刻
梁启超先生曾在《中学以上作文教学法》中这样说：“每学期作文次数至多两三次，每做一次必将一种文章做通。下次再做别的一种，如此便做一篇得一篇的好处。”可见，梁任公主张集中精力搞突破，写一篇成一篇，写一种像一种，而不是四处撒网，东一榔头西一锤，结果一篇也没写好讲透。受此启发，笔者认为平时的作文训练必须扎扎实实，一步一个脚印，切勿贪求数量而不顾质量。
1.同题分层训练
同题分层训练，即教师布置同一题目，提出同一要求，让学生写作，再进行批改和讲评，讲评时着重分析学生作文中存在的共性问题，再让学生对照问题自己分析、修改，甚至重新写作。然后，教师对修改或重新写作的文章进行二次批改，针对学生作文中的问题书面点评或当面指导，不在课堂集中讲评。如果还有问题，让学生再次修改。在反复分析、修改的过程中，学生的思考会越来越深入。
2.同题分步训练
同题分步训练，即对同一题目按不同的要求，分步进行训练，以突破重点，提升能力。如九年级的议论文学习和练习，为了提高学生习作的质量，笔者尝试分步训练。第一步，让学生针对具体的问题提出自己的观点。比如“谈挫折”，先让学生说说怎么看“遭遇挫折”现象，是肯定还是否定，是好事还是坏事，为什么，由此想到了什么，等等。教师第一次批改时着重于学生有没有提出自己的观点，有没有结合材料来分析、证明自己的观点。第二步，从论证的角度、结构的安排引导学生思考，怎样构思，能让自己的说理更有说服力。第三步，从语言表述角度引导学生揣摩，怎样让自己的论述语言更准确更有力。在分步剖析中，学生对问题的思考越来越深入。
3.同题分体训练
人教版语文教材大多是把同一主题的文章放在一个单元，而不是把相同文体的文章放在一起，且没有系统的文体知识介绍。在考试中，作文命题又大多是“文体不限”。“文体不限”并不是说不要文体，而现在很多学生对文体缺乏认识，不清楚自己写的是什么体裁的文章。为了强化学生的文体意识，笔者用同一个作文题进行不同文体的训练。如“不走寻常路”这个题目，第一次让学生写记叙文，第二次写议论文。其他题目也一样，让学生先写记叙文，再写其他文体。通过不同文体的训练，帮助学生正确认识文体特点，从而写出文体明确、思路清晰的文章。 4.同题异构训练
选择同题异构训练材料时，笔者事先阅读一些同题的优秀作文，训练时先用一两句话告诉学生故事内容，或者提供写作的关键词，要求他们按照提供的信息先行写作。讲评时，笔者出示原文或原文的某个片段，让学生比较原文与己文，分析原文的优点，寻找自己写作的薄弱点。如学生在七年级学过《散步》一课，九年级时让他们以此为题进行写作。然后笔者在讲评时出示原文，学生比较后发现自己只注重叙述过程，对环境的描写几乎没有，于是体会到原文中景物描写的妙处。同题异构训练让学生在对比中学习到了优秀作品的行文技巧。
（二） 自由写作——于灵活中求创意
《标准》要求“为学生的自由写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。乍一看，似乎与前面梁任公提出的“每学期作文次数至多两三次”矛盾，其实不然，先生还有“补助法”——“使学生在课外随意做笔记，以为作文的补助”。同时，这种笔记“比出题目自然得多”。可见，先生所说的笔记，就是广泛的练笔，其中主要有日记、随笔等。迫于应试压力，当前很多教师很少给学生自由表达的机会。但是，每次作文都机械地按考试要求写，就一定能提高考试成绩了吗？答案是否定的。考场作文只是对学生作文水平的一种检测，而真正提高学生作文能力的，还是日常的自由作文。尊重写作规律，命题尽量贴近学生生活，尽可能给他们选择的空间，每天让他们写写随笔，不在形式、字数、时间上作硬性规定，这样写出来的文章才不会“千人一面”，学生的思维才能灵活展现。当然，倡导让学生自由写作，也不是想怎么写就怎么写，如出现思想低劣、品位低俗的文章，教师还得及时引导。
三、批改评价，体现“两项变化”
作文评改是写作教学的一个重要环节。长时评改是当前教师的普遍做法，学生周末写文章，教师用一个星期或两三天时间批改后集体讲评，然后学生根据要求修改，下周末再写新文章。但笔者对此进行了改良，在教学实践中实施了作文评改的“两项变化”。
（一） 形变——以学生为主替教师为主
欧阳修认为，文章“疵病不必待人指摘，多作自能见之”。“文章是写出来的，不是教出来的”，“文章是改出来的，不是写出来的”，这些说法都说明了文章修改的重要性。传统作文评改的主体是教师，教师批得认真评得仔细，年复一年，教师的能力得到了提升，但学生的能力并没有改变。教师为主的评改方式容易使学生产生依赖心理，作文只求完成，不求质量。以学生为主、教师为辅的评改方式，教师主要承担作文前方法上的指导、作文后评价上的点拨，通过学生自评、互评等形式，引导学生在作文修改的过程中自悟自得。
（二） 时变——以即时互动替隔靴搔痒
以往，学生作文与教师讲评的时间间隔太久，等到课堂集中讲评，学生的写作体验已经模糊，有些学生甚至连自己写过些什么都不太清楚了，此时的评改活动就无异于隔靴搔痒，留不下深刻的印象。即时互动能缩短写作与讲评的时间，树立学生的评价主体意识。如周末让学生写作文，周一安排自评、互评，以学生做书面或口头评价，能让学生之间取长补短，相互促进，共同提高。
在写作教学中，教师应当努力点燃学生的兴趣，但也不能为激发兴趣而放任其想怎么写就怎么写。教师必须为学生在思维的灵活性与深刻性之间找到一个平衡点，耐心引导其写出表达自己真实思想和情感的好文章，这才是写作教学的基本方向，也是写作教学的理想境界。
（责任编辑：陆姹妮）