论文部分内容阅读
诗歌这种体裁,最显著的特点就是用形象、凝练的语言,营造优美的意境,抒发作者的感情。在阅读教学过程中,教师只有抓住诗歌的特点,充分尊重学生,保护他们的情感体验的个性,对学生进行有的放矢的指导,才能走进诗歌的内核,构筑出诗歌阅读教学的理想课堂。
一、激发个性化的情感体验,拓宽诗歌阅读的文本空间
诗歌阅读教学的过程,实际上是指导学生与作者进行心灵对话的过程,而联系学生与作者心灵的纽带就是文本。教师首先要唤起学生与文本之间相关的、相似的、独特的、个性化的审美体验与心灵感受,以“我”观诗中之物,以“我”品诗人之情,做到由己推人,才能读懂诗人,达到与作家气息相通、心灵默契的境界。
“阅读是一种被引导的创造”。语文教师应该在课前钻透教材,高屋建瓴,寻找思维发散的切入点,在课堂上以有深度的问题点燃学生思维火花,以有启发的点拨促进学生的阅读发散,以大胆的想象与联想拓宽文体的阅读空间,引导学生去发现、创造其思维衍生化的可能,为学生进入个性化阅读的领域引好路。
在教冰心的《纸船》时,我结合诗歌设计了如下几个探究题:
1冰心为什么不肯妄弃一张纸,留着它干什么?
2纸船抛入大海流到了什么地方?这是冰心想要纸船到达的地方吗?她希望纸船到达的地方究竟是哪儿?
3怎样使纸船到达母亲身边?冰心是怎么想的?
抓住了诗歌中最容易捕捉的思维发散点,让问题层层推进,学生就能真正地走进诗人的情感世界,与作者的心灵发生剧烈的碰撞。这样,让学生真切地感受到了冰心的拳拳亲情,想象出了作者与母亲的梦中相聚是一个十分美丽、十分忧郁、十分充满诗意的聚合!
二、使用多元化教学方法,实现诗歌个性化阅读课堂教学的新模式
个性化阅读要求我们建立与之适应的多样化的教学模式。一般来说,不同类型的文本其自身的内容张力是不一样的,诗歌给学生提供了最为广阔的自由解读和发现的空间。教师可以根据学生与诗歌文本的具体情况,因材施教,不拘一格,采用不同的教学方法,从而挖掘学生的潜能,达到阅读教学的最优化。
龚自珍的《己亥杂诗》的教学,应把诗歌意境的品味作为教学的重点。我在教学时是这样处理的:
师:我们常说“落花有意”,但从生物学角度看,“落花”其实“无情”,于是也有人把“落红不是无情物,化作春泥更护花”改成“落红本是无情物,化作春泥更护花”,你说这样改有道理吗?
生1:我认为不能改,既然“无情”,怎知“护花”?
师:你的说法符合逻辑常识,但不符合生活常识。
生2:我认为可以改。不过我觉得把这句改成“落红本是无情物,化作春泥也护花”,表意上就更准确了。你说无情的落花都知道护花,何况是我们人呢?
……
正如学生所说,改与不改诗句并不特别重要,重要的是在教师有意无意地“挑逗”下,学生已经在不知不觉中通过课堂辩论的形式,迅速地发散了思维,丰富了文本内容,解决了许多文本中找不到的但却至关重要的东西。
三、使用多元化教学评价,充分尊重学生的个性差异与阅读感受
笛卡尔说:“人是一株有思想的芦苇。”这句话的意思是说人脆弱的生命之所以伟大,是因为每个人都有自己不同的思想。教育的本质功能是开发学生潜能,张扬学生个性,使每一个学生的思想都能得到最大限度的发展。同时,阅读是个人行为,阅读主体是借助自己的生活经验和知识积淀,按照自己的方式解读作品,其阅读必然具有差异性。所以,教师应当以平视的角度承认学生的个性差异和多元感受,“尊重学生在学习过程中的独特体验”,“提倡多角度的、有创意的阅读”。
在教学徐志摩的《再别康桥》时,我设计了一个问题:诗歌中哪一个意象你感受最深?这是一个开放性的问题,学生的答案五花八门。有答彩虹的,说彩虹色彩斑斓,给人强烈的视觉冲击和美妙虚幻的感觉;有答青荇、水藻、笙箫、夏虫的,说它们似乎都通了人性,生动形象,同时还暗示出作者的心理变化。答“金柳”的学生分析得最精彩,摘引如下:
生1:柳本身就很美,给人以宁静之感,再加上一个“金”,写出了夕阳照射下的景物的色彩美。
生2:通过联想和想象,给河畔旁边的丝丝金柳抹上夕阳的斜晖,此时,柳枝飘动,婀娜多姿,给人的感觉多像一个柔媚娇人的新娘。这个比喻多形象啊!
……
你能说得清孩子们的这些答案谁对谁错吗?试想,如果我们不顾学生的多元感受,只是一味地死扣教参(教参对“柳”这一意象只提及了色彩美),学生的个性化阅读的目标能实现吗?我们所追求个性化诗歌阅读教学的理想课堂还能构筑成功吗?
法国的教育学家斯普朗格认为:教育之为教育,正在于它是一个人人格心灵的唤醒,这是教育的核心所在。诗歌教学要唤醒学生沉睡的“人格心灵”,就是要充分发挥学生的想象、创造的潜能,实现诗歌阅读情感体验的个性化。中国是一个诗歌的国度,我们的孩子不能不会读诗。而要让我们的孩子学会读诗的真正本领,诗歌阅读课堂就必须飞扬起学生个性的风采。这是语文阅读教学的需要,也是时代的需要、民族的需要。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[Z].北京:人民教育出版社,2004.
[2]朱昌元.名师课堂教学实录[M].杭州:浙江教育出版社,2003.
(责任编辑 韦 雄)
一、激发个性化的情感体验,拓宽诗歌阅读的文本空间
诗歌阅读教学的过程,实际上是指导学生与作者进行心灵对话的过程,而联系学生与作者心灵的纽带就是文本。教师首先要唤起学生与文本之间相关的、相似的、独特的、个性化的审美体验与心灵感受,以“我”观诗中之物,以“我”品诗人之情,做到由己推人,才能读懂诗人,达到与作家气息相通、心灵默契的境界。
“阅读是一种被引导的创造”。语文教师应该在课前钻透教材,高屋建瓴,寻找思维发散的切入点,在课堂上以有深度的问题点燃学生思维火花,以有启发的点拨促进学生的阅读发散,以大胆的想象与联想拓宽文体的阅读空间,引导学生去发现、创造其思维衍生化的可能,为学生进入个性化阅读的领域引好路。
在教冰心的《纸船》时,我结合诗歌设计了如下几个探究题:
1冰心为什么不肯妄弃一张纸,留着它干什么?
2纸船抛入大海流到了什么地方?这是冰心想要纸船到达的地方吗?她希望纸船到达的地方究竟是哪儿?
3怎样使纸船到达母亲身边?冰心是怎么想的?
抓住了诗歌中最容易捕捉的思维发散点,让问题层层推进,学生就能真正地走进诗人的情感世界,与作者的心灵发生剧烈的碰撞。这样,让学生真切地感受到了冰心的拳拳亲情,想象出了作者与母亲的梦中相聚是一个十分美丽、十分忧郁、十分充满诗意的聚合!
二、使用多元化教学方法,实现诗歌个性化阅读课堂教学的新模式
个性化阅读要求我们建立与之适应的多样化的教学模式。一般来说,不同类型的文本其自身的内容张力是不一样的,诗歌给学生提供了最为广阔的自由解读和发现的空间。教师可以根据学生与诗歌文本的具体情况,因材施教,不拘一格,采用不同的教学方法,从而挖掘学生的潜能,达到阅读教学的最优化。
龚自珍的《己亥杂诗》的教学,应把诗歌意境的品味作为教学的重点。我在教学时是这样处理的:
师:我们常说“落花有意”,但从生物学角度看,“落花”其实“无情”,于是也有人把“落红不是无情物,化作春泥更护花”改成“落红本是无情物,化作春泥更护花”,你说这样改有道理吗?
生1:我认为不能改,既然“无情”,怎知“护花”?
师:你的说法符合逻辑常识,但不符合生活常识。
生2:我认为可以改。不过我觉得把这句改成“落红本是无情物,化作春泥也护花”,表意上就更准确了。你说无情的落花都知道护花,何况是我们人呢?
……
正如学生所说,改与不改诗句并不特别重要,重要的是在教师有意无意地“挑逗”下,学生已经在不知不觉中通过课堂辩论的形式,迅速地发散了思维,丰富了文本内容,解决了许多文本中找不到的但却至关重要的东西。
三、使用多元化教学评价,充分尊重学生的个性差异与阅读感受
笛卡尔说:“人是一株有思想的芦苇。”这句话的意思是说人脆弱的生命之所以伟大,是因为每个人都有自己不同的思想。教育的本质功能是开发学生潜能,张扬学生个性,使每一个学生的思想都能得到最大限度的发展。同时,阅读是个人行为,阅读主体是借助自己的生活经验和知识积淀,按照自己的方式解读作品,其阅读必然具有差异性。所以,教师应当以平视的角度承认学生的个性差异和多元感受,“尊重学生在学习过程中的独特体验”,“提倡多角度的、有创意的阅读”。
在教学徐志摩的《再别康桥》时,我设计了一个问题:诗歌中哪一个意象你感受最深?这是一个开放性的问题,学生的答案五花八门。有答彩虹的,说彩虹色彩斑斓,给人强烈的视觉冲击和美妙虚幻的感觉;有答青荇、水藻、笙箫、夏虫的,说它们似乎都通了人性,生动形象,同时还暗示出作者的心理变化。答“金柳”的学生分析得最精彩,摘引如下:
生1:柳本身就很美,给人以宁静之感,再加上一个“金”,写出了夕阳照射下的景物的色彩美。
生2:通过联想和想象,给河畔旁边的丝丝金柳抹上夕阳的斜晖,此时,柳枝飘动,婀娜多姿,给人的感觉多像一个柔媚娇人的新娘。这个比喻多形象啊!
……
你能说得清孩子们的这些答案谁对谁错吗?试想,如果我们不顾学生的多元感受,只是一味地死扣教参(教参对“柳”这一意象只提及了色彩美),学生的个性化阅读的目标能实现吗?我们所追求个性化诗歌阅读教学的理想课堂还能构筑成功吗?
法国的教育学家斯普朗格认为:教育之为教育,正在于它是一个人人格心灵的唤醒,这是教育的核心所在。诗歌教学要唤醒学生沉睡的“人格心灵”,就是要充分发挥学生的想象、创造的潜能,实现诗歌阅读情感体验的个性化。中国是一个诗歌的国度,我们的孩子不能不会读诗。而要让我们的孩子学会读诗的真正本领,诗歌阅读课堂就必须飞扬起学生个性的风采。这是语文阅读教学的需要,也是时代的需要、民族的需要。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[Z].北京:人民教育出版社,2004.
[2]朱昌元.名师课堂教学实录[M].杭州:浙江教育出版社,2003.
(责任编辑 韦 雄)