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诗歌这种体裁，最显著的特点就是用形象、凝练的语言，营造优美的意境，抒发作者的感情。在阅读教学过程中，教师只有抓住诗歌的特点，充分尊重学生，保护他们的情感体验的个性，对学生进行有的放矢的指导，才能走进诗歌的内核，构筑出诗歌阅读教学的理想课堂。
一、激发个性化的情感体验，拓宽诗歌阅读的文本空间
诗歌阅读教学的过程，实际上是指导学生与作者进行心灵对话的过程，而联系学生与作者心灵的纽带就是文本。教师首先要唤起学生与文本之间相关的、相似的、独特的、个性化的审美体验与心灵感受，以“我”观诗中之物，以“我”品诗人之情，做到由己推人，才能读懂诗人，达到与作家气息相通、心灵默契的境界。
“阅读是一种被引导的创造”。语文教师应该在课前钻透教材，高屋建瓴，寻找思维发散的切入点，在课堂上以有深度的问题点燃学生思维火花，以有启发的点拨促进学生的阅读发散，以大胆的想象与联想拓宽文体的阅读空间，引导学生去发现、创造其思维衍生化的可能，为学生进入个性化阅读的领域引好路。
在教冰心的《纸船》时，我结合诗歌设计了如下几个探究题：
1冰心为什么不肯妄弃一张纸，留着它干什么？
2纸船抛入大海流到了什么地方？这是冰心想要纸船到达的地方吗？她希望纸船到达的地方究竟是哪儿？
3怎样使纸船到达母亲身边？冰心是怎么想的？
抓住了诗歌中最容易捕捉的思维发散点，让问题层层推进，学生就能真正地走进诗人的情感世界，与作者的心灵发生剧烈的碰撞。这样，让学生真切地感受到了冰心的拳拳亲情，想象出了作者与母亲的梦中相聚是一个十分美丽、十分忧郁、十分充满诗意的聚合！
二、使用多元化教学方法，实现诗歌个性化阅读课堂教学的新模式
个性化阅读要求我们建立与之适应的多样化的教学模式。一般来说，不同类型的文本其自身的内容张力是不一样的，诗歌给学生提供了最为广阔的自由解读和发现的空间。教师可以根据学生与诗歌文本的具体情况，因材施教，不拘一格，采用不同的教学方法，从而挖掘学生的潜能，达到阅读教学的最优化。
龚自珍的《己亥杂诗》的教学，应把诗歌意境的品味作为教学的重点。我在教学时是这样处理的:
师：我们常说“落花有意”，但从生物学角度看，“落花”其实“无情”，于是也有人把“落红不是无情物，化作春泥更护花”改成“落红本是无情物，化作春泥更护花”，你说这样改有道理吗？
生1：我认为不能改，既然“无情”，怎知“护花”？
师：你的说法符合逻辑常识，但不符合生活常识。
生2：我认为可以改。不过我觉得把这句改成“落红本是无情物，化作春泥也护花”，表意上就更准确了。你说无情的落花都知道护花，何况是我们人呢？
……
正如学生所说，改与不改诗句并不特别重要，重要的是在教师有意无意地“挑逗”下，学生已经在不知不觉中通过课堂辩论的形式，迅速地发散了思维，丰富了文本内容，解决了许多文本中找不到的但却至关重要的东西。
三、使用多元化教学评价，充分尊重学生的个性差异与阅读感受
笛卡尔说：“人是一株有思想的芦苇。”这句话的意思是说人脆弱的生命之所以伟大，是因为每个人都有自己不同的思想。教育的本质功能是开发学生潜能，张扬学生个性，使每一个学生的思想都能得到最大限度的发展。同时，阅读是个人行为，阅读主体是借助自己的生活经验和知识积淀，按照自己的方式解读作品，其阅读必然具有差异性。所以，教师应当以平视的角度承认学生的个性差异和多元感受，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“提倡多角度的、有创意的阅读”。
在教学徐志摩的《再别康桥》时，我设计了一个问题：诗歌中哪一个意象你感受最深？这是一个开放性的问题，学生的答案五花八门。有答彩虹的，说彩虹色彩斑斓，给人强烈的视觉冲击和美妙虚幻的感觉；有答青荇、水藻、笙箫、夏虫的，说它们似乎都通了人性，生动形象，同时还暗示出作者的心理变化。答“金柳”的学生分析得最精彩，摘引如下：
生1：柳本身就很美，给人以宁静之感，再加上一个“金”，写出了夕阳照射下的景物的色彩美。
生2：通过联想和想象，给河畔旁边的丝丝金柳抹上夕阳的斜晖，此时，柳枝飘动，婀娜多姿，给人的感觉多像一个柔媚娇人的新娘。这个比喻多形象啊！
……
你能说得清孩子们的这些答案谁对谁错吗？试想，如果我们不顾学生的多元感受，只是一味地死扣教参（教参对“柳”这一意象只提及了色彩美），学生的个性化阅读的目标能实现吗？我们所追求个性化诗歌阅读教学的理想课堂还能构筑成功吗？
法国的教育学家斯普朗格认为：教育之为教育，正在于它是一个人人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。诗歌教学要唤醒学生沉睡的“人格心灵”，就是要充分发挥学生的想象、创造的潜能，实现诗歌阅读情感体验的个性化。中国是一个诗歌的国度，我们的孩子不能不会读诗。而要让我们的孩子学会读诗的真正本领，诗歌阅读课堂就必须飞扬起学生个性的风采。这是语文阅读教学的需要，也是时代的需要、民族的需要。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准［Z］.北京:人民教育出版社,2004.
［2］朱昌元.名师课堂教学实录［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
（责任编辑 韦 雄）
一、激发个性化的情感体验，拓宽诗歌阅读的文本空间
诗歌阅读教学的过程，实际上是指导学生与作者进行心灵对话的过程，而联系学生与作者心灵的纽带就是文本。教师首先要唤起学生与文本之间相关的、相似的、独特的、个性化的审美体验与心灵感受，以“我”观诗中之物，以“我”品诗人之情，做到由己推人，才能读懂诗人，达到与作家气息相通、心灵默契的境界。
“阅读是一种被引导的创造”。语文教师应该在课前钻透教材，高屋建瓴，寻找思维发散的切入点，在课堂上以有深度的问题点燃学生思维火花，以有启发的点拨促进学生的阅读发散，以大胆的想象与联想拓宽文体的阅读空间，引导学生去发现、创造其思维衍生化的可能，为学生进入个性化阅读的领域引好路。
在教冰心的《纸船》时，我结合诗歌设计了如下几个探究题：
1冰心为什么不肯妄弃一张纸，留着它干什么？
2纸船抛入大海流到了什么地方？这是冰心想要纸船到达的地方吗？她希望纸船到达的地方究竟是哪儿？
3怎样使纸船到达母亲身边？冰心是怎么想的？
抓住了诗歌中最容易捕捉的思维发散点，让问题层层推进，学生就能真正地走进诗人的情感世界，与作者的心灵发生剧烈的碰撞。这样，让学生真切地感受到了冰心的拳拳亲情，想象出了作者与母亲的梦中相聚是一个十分美丽、十分忧郁、十分充满诗意的聚合！
二、使用多元化教学方法，实现诗歌个性化阅读课堂教学的新模式
个性化阅读要求我们建立与之适应的多样化的教学模式。一般来说，不同类型的文本其自身的内容张力是不一样的，诗歌给学生提供了最为广阔的自由解读和发现的空间。教师可以根据学生与诗歌文本的具体情况，因材施教，不拘一格，采用不同的教学方法，从而挖掘学生的潜能，达到阅读教学的最优化。
龚自珍的《己亥杂诗》的教学，应把诗歌意境的品味作为教学的重点。我在教学时是这样处理的:
师：我们常说“落花有意”，但从生物学角度看，“落花”其实“无情”，于是也有人把“落红不是无情物，化作春泥更护花”改成“落红本是无情物，化作春泥更护花”，你说这样改有道理吗？
生1：我认为不能改，既然“无情”，怎知“护花”？
师：你的说法符合逻辑常识，但不符合生活常识。
生2：我认为可以改。不过我觉得把这句改成“落红本是无情物，化作春泥也护花”，表意上就更准确了。你说无情的落花都知道护花，何况是我们人呢？
……
正如学生所说，改与不改诗句并不特别重要，重要的是在教师有意无意地“挑逗”下，学生已经在不知不觉中通过课堂辩论的形式，迅速地发散了思维，丰富了文本内容，解决了许多文本中找不到的但却至关重要的东西。
三、使用多元化教学评价，充分尊重学生的个性差异与阅读感受
笛卡尔说：“人是一株有思想的芦苇。”这句话的意思是说人脆弱的生命之所以伟大，是因为每个人都有自己不同的思想。教育的本质功能是开发学生潜能，张扬学生个性，使每一个学生的思想都能得到最大限度的发展。同时，阅读是个人行为，阅读主体是借助自己的生活经验和知识积淀，按照自己的方式解读作品，其阅读必然具有差异性。所以，教师应当以平视的角度承认学生的个性差异和多元感受，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，“提倡多角度的、有创意的阅读”。
在教学徐志摩的《再别康桥》时，我设计了一个问题：诗歌中哪一个意象你感受最深？这是一个开放性的问题，学生的答案五花八门。有答彩虹的，说彩虹色彩斑斓，给人强烈的视觉冲击和美妙虚幻的感觉；有答青荇、水藻、笙箫、夏虫的，说它们似乎都通了人性，生动形象，同时还暗示出作者的心理变化。答“金柳”的学生分析得最精彩，摘引如下：
生1：柳本身就很美，给人以宁静之感，再加上一个“金”，写出了夕阳照射下的景物的色彩美。
生2：通过联想和想象，给河畔旁边的丝丝金柳抹上夕阳的斜晖，此时，柳枝飘动，婀娜多姿，给人的感觉多像一个柔媚娇人的新娘。这个比喻多形象啊！
……
你能说得清孩子们的这些答案谁对谁错吗？试想，如果我们不顾学生的多元感受，只是一味地死扣教参（教参对“柳”这一意象只提及了色彩美），学生的个性化阅读的目标能实现吗？我们所追求个性化诗歌阅读教学的理想课堂还能构筑成功吗？
法国的教育学家斯普朗格认为：教育之为教育，正在于它是一个人人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。诗歌教学要唤醒学生沉睡的“人格心灵”，就是要充分发挥学生的想象、创造的潜能，实现诗歌阅读情感体验的个性化。中国是一个诗歌的国度，我们的孩子不能不会读诗。而要让我们的孩子学会读诗的真正本领，诗歌阅读课堂就必须飞扬起学生个性的风采。这是语文阅读教学的需要，也是时代的需要、民族的需要。
参考文献
［1］中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准［Z］.北京:人民教育出版社,2004.
［2］朱昌元.名师课堂教学实录［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.
（责任编辑 韦 雄）