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摘要：本文基于《语文课程标准》关于阅读教学是一种对话的理念，从与课文文本的对话，与作品文本的对话，与互文本的对话，与超文本的对话等四个方面粗浅地探索了几点尝试，表达了自己的个体思考与感悟。
关键词：阅读；交流；探索
阅读教学的对话包含了至少四种对话关系：一是与课文文本对话，理解编者的意图。如对原文本的册改、注释和读解（说明、提示、设计练习等），这是对话教学的拓展层次。二是与作品文本的对话，独立自主地读解文本，以个人的视野向文本提问、质疑、求解，体现个性的感悟，这是对话教学的拓展层次。三是与互文本对话，是与文本相关者的对话。它可以涉及情感、语言、艺术技巧的比较、迁移和互为印证、阐释等，这是对话教学的实践层次。四是与超文本的对话。阅读由课内走向课外，追求时代的潮流，是一种解构阅读，由阅读走向写作的尝试，这是对话教学的创新层次。
一、 走进课文文本，夯实理解基础
课文文本是经国家审定的教材文本，有确定的阅读目标、内容和训练开始，必须虚心倾听。编者提供的所有信息与读解是前人智慧与思想的精华，有助于我们迅速走近文本，走进文本。我们要用一种宗教徒般虔诚的心态去亲近文本。只有如此，文本的丰富内容才会向你敞开，编者的意图才能得到理解。相对于生活经历较浅，文本理解能力较弱的学生，“数业有专攻”的教师应责无旁贷地成为阅读的指导者，有义务提供阅读的背景资料，展现文本对话的具体语境，引导学生寻找对话的切入口。这个阶段的目的是让学生彻悟作品思想和艺术的精妙。八年级上册第六单元的《湖心亭看雪》，单元设计的主旨是让学生感受自然山水的美丽，领会诗文表现自然山水韵味的独特视角与艺术手法。课后设计了关于白描的一道练习。教习中，老师要让学生感悟自然之美、湖心亭雪景之美和作者写法之美。可在三方面切入对话。一是导语设计：“俗话说，上有天堂，下有苏杭。如果说苏州是因为‘美如图画’的园林艺术而驰名中外，那么杭州则是因为‘赛若西施’的西湖而闻名遐迩。人云，‘断桥残雪’乃西湖十景之一，殊不知‘湖心亭看雪’更是一绝。不信，请让我们跟随清代著名者张岱一起到湖心亭看雪。”二是让学生体悟哪些句子最能表现雪景之美？为什么？（引出白描与细描之鉴识，使学生对白描手法所产生的水墨江南的奇韵深深叹服，从而爱上文本、爱上白描、爱上美丽的湖心亭雪景。条件许可，可设计让学生改写文中的白描语句为细描的练习，让学生充分体会白描的神韵）三是议论第二节不写雪景，转而写人，是否离题？（议论产生问题：(1)《湖心亭看雪》，一个“看”字，须得有人活动；(2)茫茫雪天雪景，加入“痴”雪者，顿添生机，使画面锦上添花，人与雪浑然一体，共成美景之一部；(3)有如此之“痴”雪者更衬托了湖心亭雪景之美，是一种侧面描写）
这一个对话过程可用以下示意：
教师主导——文本话题——学生感悟
师生互补
二、 发现创作空白，寻找生成意义
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。从某种意义上说，阅读本身也是一种创作。阅读过程中以个人的视角向文本提问，从而获得自己独特的个性化体悟，是阅读的一种拓展，是一种全新的解读。文本原是作者精神与生活感悟的凝结，具有特定的对话语境，但随着时间的流逝，阅读者生活的环境的迥异，作品生活背景的远去，特定的语境就会转化为普通的语境，课文文本的阅读者——学生就会对它产生独立的解构和体验。而这种解构与体验需要通过创作空白的发现来引发。比如说读到鲁记过先生的《风筝》第4小节，有学生突然问：“老师，文中说，‘后来他怎样，我不知道’，您知道后来‘他’会怎样呢？”这个话题是个很不错的话题：不仅发现文本中有意无意留下的省略空白，而且有助于让学生根据自己个性的不同去想象弟弟当时的表情、动作、语言或心里活动，以加深对文本思想与情感的领悟。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和爱好性格相异，必然会产生截然不同的解读。
生一：他拼命地扑向那断了一支翅骨又被踏扁了风轮的蝴蝶风筝，一边像受伤的公鸡梳理毛一样地整理风筝的残骸，一边啪嗒啪嗒地暗自流泪。他的眼神是绝望而悲哀的，他表情是呆滞而死板的。
生二：望着地上被踏扁的蝴蝶风筝，他的心被狠狠地捅了一下，“瘦瘦不堪”的身子在春寒的冷风中瑟瑟发抖。他轻轻地抽撤了几下，似乎绝望了：也许我已与美丽的蝴蝶风筝无缘了，也许我再也不可能去放飞自己心中的梦想了。
生三：看到数日来心血的结晶被哥哥一脚踏扁的时候，他再也无法控制自己的冲动，拾起地上的风筝狠狠地摔向哥哥的背影……
当我们试图去解读作者有意和无意地在文本中留下的有形和无形的空白，去生成各自独特的艺术空间和文字意义时，肯定会涌现一个又一个精彩的感悟，也必然会产生这样那样的分歧，这是阅读的美好境界，说明阅读还没有达成完全的共识，这是阅读的不同个体参与对话的最佳挈机和切入点。我们需要的是在展示自我的同时，接纳他人并认识自己的局限。这一个对话可以用以下示意：
教师——课文文本——学生
师生、生生交流
三、 注重文本互训，寻求碰撞交融
世界上没有两片完成相同的树叶，世界上也没有一片树叶是完全孤立的，历代的文学作品都是互相指涉，构成互释、互训、互通的交会网络。阅读任何一个文本，我们都不妨进行拓展与延伸。这种拓展与延伸可以是内容上的，也可以是艺术上的，更可以是情感上的。千百年来，古今中外的各种文体，互相交叉、影响，构成了庞大的、众多的文本家族体系，甚至与音乐、绘画、舞蹈，与建筑等非语言文本发生交互关系。阅读成了名副其实的多文体对话。解读台湾女作家琦君的《春酒》，可以让学生在费翔演唱的《故乡的云》中进入阅读的境界，然后展示一幅幅富有浙南民族特色的与过年有关的年画、剪纸和木雕作品（琦君，祖籍浙江永嘉，后移居台湾）。从而创设了浓厚的思乡思亲的氛围，暗示了“春酒”所代表的文化底蕴和情感内涵。在学生品读和理解文本的基础上，再投影余光中的《乡愁》，舒兰的《乡色酒》，马致远的《秋思》，使学生对《春酒》的感悟得到进一步的深化。这样，阅读教学也成了多主体的众声合唱。可用以下示意：
文本
教师——众声合唱——学生
互文本
四、 用生活解读文本，用阅读指导生活
阅读解构是一种社会生活的写照，用自身的生活经历解读文本，又用文本的阅读去指导生活，由课内的阅读走向课外阅读，由课文文本阅读走向个性化自由阅读，这是阅读的最高境界，也是阅读的终极目的。这方面，新课程实验教材为我们提供了相当不错的模板，每册课文后的“名著导读”犹如一盏导航灯，引领我们的学生走向阅读的广泛海洋。有人说，课外阅读是学生的兴趣所在，老师起不了多大的作用。此语差矣！名著导读的“导”字很重要，七年级上册的名著导读《爱的教育》，我用饱含深情的语调为学生朗读了其中的小片断《小抄写员》，特别是读到叙利奥的父亲不知内情训斥叙利奥，而叙利奥委屈地继续帮父亲抄写时，学生们都饱含泪水。第二天，我发现课余时间很多孩子已经在传看《爱的教育》了。然后，我让学生们也尝试着运用《爱的教育》里的某一片断的写法去写一个他们自己生活中的“爱的故事”时，作文的质量让我刮目相看。其实“名著导读”同样是一个老师、学生、作品、作者的对话交流过程，交流的质量决定于对话的深度与广度。所以网上冲浪，图书馆览，甚至电视作品欣赏都应成为我们学生涉足的领地，它们是超文本阅读的体现。
（温州市永嘉县瓯北第三中学）
关键词：阅读；交流；探索
阅读教学的对话包含了至少四种对话关系：一是与课文文本对话，理解编者的意图。如对原文本的册改、注释和读解（说明、提示、设计练习等），这是对话教学的拓展层次。二是与作品文本的对话，独立自主地读解文本，以个人的视野向文本提问、质疑、求解，体现个性的感悟，这是对话教学的拓展层次。三是与互文本对话，是与文本相关者的对话。它可以涉及情感、语言、艺术技巧的比较、迁移和互为印证、阐释等，这是对话教学的实践层次。四是与超文本的对话。阅读由课内走向课外，追求时代的潮流，是一种解构阅读，由阅读走向写作的尝试，这是对话教学的创新层次。
一、 走进课文文本，夯实理解基础
课文文本是经国家审定的教材文本，有确定的阅读目标、内容和训练开始，必须虚心倾听。编者提供的所有信息与读解是前人智慧与思想的精华，有助于我们迅速走近文本，走进文本。我们要用一种宗教徒般虔诚的心态去亲近文本。只有如此，文本的丰富内容才会向你敞开，编者的意图才能得到理解。相对于生活经历较浅，文本理解能力较弱的学生，“数业有专攻”的教师应责无旁贷地成为阅读的指导者，有义务提供阅读的背景资料，展现文本对话的具体语境，引导学生寻找对话的切入口。这个阶段的目的是让学生彻悟作品思想和艺术的精妙。八年级上册第六单元的《湖心亭看雪》，单元设计的主旨是让学生感受自然山水的美丽，领会诗文表现自然山水韵味的独特视角与艺术手法。课后设计了关于白描的一道练习。教习中，老师要让学生感悟自然之美、湖心亭雪景之美和作者写法之美。可在三方面切入对话。一是导语设计：“俗话说，上有天堂，下有苏杭。如果说苏州是因为‘美如图画’的园林艺术而驰名中外，那么杭州则是因为‘赛若西施’的西湖而闻名遐迩。人云，‘断桥残雪’乃西湖十景之一，殊不知‘湖心亭看雪’更是一绝。不信，请让我们跟随清代著名者张岱一起到湖心亭看雪。”二是让学生体悟哪些句子最能表现雪景之美？为什么？（引出白描与细描之鉴识，使学生对白描手法所产生的水墨江南的奇韵深深叹服，从而爱上文本、爱上白描、爱上美丽的湖心亭雪景。条件许可，可设计让学生改写文中的白描语句为细描的练习，让学生充分体会白描的神韵）三是议论第二节不写雪景，转而写人，是否离题？（议论产生问题：(1)《湖心亭看雪》，一个“看”字，须得有人活动；(2)茫茫雪天雪景，加入“痴”雪者，顿添生机，使画面锦上添花，人与雪浑然一体，共成美景之一部；(3)有如此之“痴”雪者更衬托了湖心亭雪景之美，是一种侧面描写）
这一个对话过程可用以下示意：
教师主导——文本话题——学生感悟
师生互补
二、 发现创作空白，寻找生成意义
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。从某种意义上说，阅读本身也是一种创作。阅读过程中以个人的视角向文本提问，从而获得自己独特的个性化体悟，是阅读的一种拓展，是一种全新的解读。文本原是作者精神与生活感悟的凝结，具有特定的对话语境，但随着时间的流逝，阅读者生活的环境的迥异，作品生活背景的远去，特定的语境就会转化为普通的语境，课文文本的阅读者——学生就会对它产生独立的解构和体验。而这种解构与体验需要通过创作空白的发现来引发。比如说读到鲁记过先生的《风筝》第4小节，有学生突然问：“老师，文中说，‘后来他怎样，我不知道’，您知道后来‘他’会怎样呢？”这个话题是个很不错的话题：不仅发现文本中有意无意留下的省略空白，而且有助于让学生根据自己个性的不同去想象弟弟当时的表情、动作、语言或心里活动，以加深对文本思想与情感的领悟。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和爱好性格相异，必然会产生截然不同的解读。
生一：他拼命地扑向那断了一支翅骨又被踏扁了风轮的蝴蝶风筝，一边像受伤的公鸡梳理毛一样地整理风筝的残骸，一边啪嗒啪嗒地暗自流泪。他的眼神是绝望而悲哀的，他表情是呆滞而死板的。
生二：望着地上被踏扁的蝴蝶风筝，他的心被狠狠地捅了一下，“瘦瘦不堪”的身子在春寒的冷风中瑟瑟发抖。他轻轻地抽撤了几下，似乎绝望了：也许我已与美丽的蝴蝶风筝无缘了，也许我再也不可能去放飞自己心中的梦想了。
生三：看到数日来心血的结晶被哥哥一脚踏扁的时候，他再也无法控制自己的冲动，拾起地上的风筝狠狠地摔向哥哥的背影……
当我们试图去解读作者有意和无意地在文本中留下的有形和无形的空白，去生成各自独特的艺术空间和文字意义时，肯定会涌现一个又一个精彩的感悟，也必然会产生这样那样的分歧，这是阅读的美好境界，说明阅读还没有达成完全的共识，这是阅读的不同个体参与对话的最佳挈机和切入点。我们需要的是在展示自我的同时，接纳他人并认识自己的局限。这一个对话可以用以下示意：
教师——课文文本——学生
师生、生生交流
三、 注重文本互训，寻求碰撞交融
世界上没有两片完成相同的树叶，世界上也没有一片树叶是完全孤立的，历代的文学作品都是互相指涉，构成互释、互训、互通的交会网络。阅读任何一个文本，我们都不妨进行拓展与延伸。这种拓展与延伸可以是内容上的，也可以是艺术上的，更可以是情感上的。千百年来，古今中外的各种文体，互相交叉、影响，构成了庞大的、众多的文本家族体系，甚至与音乐、绘画、舞蹈，与建筑等非语言文本发生交互关系。阅读成了名副其实的多文体对话。解读台湾女作家琦君的《春酒》，可以让学生在费翔演唱的《故乡的云》中进入阅读的境界，然后展示一幅幅富有浙南民族特色的与过年有关的年画、剪纸和木雕作品（琦君，祖籍浙江永嘉，后移居台湾）。从而创设了浓厚的思乡思亲的氛围，暗示了“春酒”所代表的文化底蕴和情感内涵。在学生品读和理解文本的基础上，再投影余光中的《乡愁》，舒兰的《乡色酒》，马致远的《秋思》，使学生对《春酒》的感悟得到进一步的深化。这样，阅读教学也成了多主体的众声合唱。可用以下示意：
文本
教师——众声合唱——学生
互文本
四、 用生活解读文本，用阅读指导生活
阅读解构是一种社会生活的写照，用自身的生活经历解读文本，又用文本的阅读去指导生活，由课内的阅读走向课外阅读，由课文文本阅读走向个性化自由阅读，这是阅读的最高境界，也是阅读的终极目的。这方面，新课程实验教材为我们提供了相当不错的模板，每册课文后的“名著导读”犹如一盏导航灯，引领我们的学生走向阅读的广泛海洋。有人说，课外阅读是学生的兴趣所在，老师起不了多大的作用。此语差矣！名著导读的“导”字很重要，七年级上册的名著导读《爱的教育》，我用饱含深情的语调为学生朗读了其中的小片断《小抄写员》，特别是读到叙利奥的父亲不知内情训斥叙利奥，而叙利奥委屈地继续帮父亲抄写时，学生们都饱含泪水。第二天，我发现课余时间很多孩子已经在传看《爱的教育》了。然后，我让学生们也尝试着运用《爱的教育》里的某一片断的写法去写一个他们自己生活中的“爱的故事”时，作文的质量让我刮目相看。其实“名著导读”同样是一个老师、学生、作品、作者的对话交流过程，交流的质量决定于对话的深度与广度。所以网上冲浪，图书馆览，甚至电视作品欣赏都应成为我们学生涉足的领地，它们是超文本阅读的体现。
（温州市永嘉县瓯北第三中学）