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摘 要：本文主要围绕“听说一体化”教学模式在初级汉语听说课教学中的应用进行思考，从教学目标、教学原则、教学环节及相应的教学步骤四个方面进行探讨。
关键词：听说一体化 教学目标 教学原则 教学环节 教学步骤
最早对教学模式进行研究的是美国的乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil），他们于1972年出版了《当代西方教学模式》一书，从而拉开了教学模式研究的序幕。我国教学理论界对教学模式的研究是从20世纪80年代中期开始的。目前，国内外学者从不同角度界定教学模式这一概念，我们倾向于采用这样的定义：教学模式是指“具有典型意义的、标准化的教学或学习范式”[1]（P18～19）。对外汉语教学模式即“以一定的对外汉语教学或学习理论为依托，围绕特定的教学目标，提出课程教学的具体程序，并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体，又具体落实到教学中的一招一式，是细化到课堂教学每个具体环节、具有清晰的可操作性的教学范式”（马箭飞，2004）。
应该看到“对教学模式的研究在国内对外汉语教学法研究中一直没有受到应有的重视”，因此，“建立具有高效率、具有典型示范意义的教学模式并有效地应用到教学实践中去是我们对外汉语教学与研究者共同的目标，也是我们对外汉语教学事业发展到今天的一个迫切需要解决的课题”（马箭飞，2004）。赵金铭（2004）也提出“教学模式的研究在‘十五’期间将有所突破”[2]（P18）。
追溯一下教学模式的演变，我们发现其中呈现出由“听说读写全面要求，突出听说，读写跟上”的综合教学模式→按语言技能分设课程的分技能教学→听说一体化教学的发展轨迹。而“分技能教学这种教学模式一直延续到今天，仍然占主导地位”[3]（P90）。在对外汉语教学界明确提出应“听说一体化”教学模式的是胡晓清（2009）[4]（P17）。她指出该模式借鉴了最新的第二语言习得理论中“应摒弃单纯注重听或过分说的纯输入、纯输出模式”的研究成果和认知心理学的“连通主义理论”及“框架语义学”理论，提出以情景（初级）和话题（中、高级）为主线，将听力技能训练与口语技能训练置于同一个情景或话题下，先听后说，听说结合，以听促说，以说检验听的效果。这是一种既重视输入，同时又着眼于有意义的输出，全面提高学习者接收和表达能力的教学模式。
“一个完整的教学模式包含理论基础、教学目标、操作程序、实现条件（手段和策略）和评价等五个基本要素”（马箭飞，2004）。按照以上要素，本文具体从教学目标、教学原则、教学环节及相应的教学步骤四个方面进行探讨。
一、教学目标
以逐步培养和帮助学生建立汉语语感为总体目标。它是指“学生在长期的自觉的言语实践中，通过不断具体场景中的言语实践而形成的对汉语直接感知、领悟和把握的能力。它是在不断地‘感受-模仿、练习-领悟-运用’中形成的一种言语习惯。”[5]（P54）
对初级水平的学生而言，说的方面：一是帮助其建立汉语的语音感，使学生具备基本的听音辨调能力，特别是声调辨识与语音模仿能力。通过不断地语音感知、模仿，使其具备标准的汉语发音能力；二是培养学生在具体语境中，句子表达正确性与地道性的能力。按照给定的具体交际场景中所对应的汉语表达方式，包括具体句式及相应词语，帮助学生建立起从语境→句式→词语的整体框架编码方式；三是培养学生由单句→句群→段落的成段表达能力与衔接能力；四是培养学生的提问能力。听的方面，主要是培养听音辨调、快速反应提取、快速理解、边听边记、听后模仿跟说五个方面的微技能。
二、教学原则
（一）先听再跟说，跟说后再认读，认读后再书写的三部曲原则
首先让学生听文本的大致内容，然后跟说。“因为真实的口语交际是‘说’出来的，而非‘读’出来的”[6]（P24）。跟说的目的：一是为了训练学生快速反应提取与模仿的能力；二是有助于信息在大脑的短时留存，特别是对其中较难的语言点有初步的感知；三是能训练学生对句子尤其是较长句子的快速理解能力。因为“模仿听到的一两个音节或者一两个词语通常可以实时做到，即使没听懂也可以模仿。至于模仿整个句子，特别是较长的句子，情况则有所不同。根据心理学的研究，较长句子的模仿一般必须对句子有初步的理解之后才能做到”[7]（P147）。跟说后再认读文本，是为了使学生将输入的语音信号与输出的汉字信号对应起来，初步建立起对汉字音-形-义之间的联系。认读后再书写文本则是为了进一步强化汉字的识记与识写。
（二）有目的的聆听原则
听者在短时间内听一段文本材料，会有大量信息同时涌进他的听觉器官，然而并非所有信息都是有价值的，其中有主有次。这时，有选择地聆听非常重要。我们应引导学生将注意力集中到关键信息上。因此，在听之前，先提出具体的问题，帮助学生把握要听的重点信息，“帮助学生建立聆听目的”（张本楠，2008）。
（三）可懂输入与可懂输出原则
杨惠元提出“听力训练的一个重要原则是给学生可懂输入”[8]。学生只有听懂了语言材料，才能把听到的语音信息作为经验成分储存在大脑中。所以在听之前，有必要将其中关键性词语教给学生。所谓“关键性词语”即直接影响学生对内容的理解，对于学生理解内容是一种绝对性障碍的词语。同时还应注重“可懂输出”。“可懂输出”指的是“学习者需要有机会去有意义地使用他们的语言资源、发展自己的整体语言能力”（Krashen，1989）。它可以帮助学生掌握语言，并且使之逐步向目标语靠近。
（四）意义优先，形式并进的原则
意义与形式是一对相辅相成的概念，我们虽然重视“意义优先”，但是也不应忽视语言表达的形式。实际上，我们关注的是用何种更合适的方式将语言形式的使用自然地传达给学生，让学生自己能够体悟、总结和获得语言知识。
学生“听懂了”并不一定就能自然习得，因为“听懂，可理解”的是意义，而不是语言形式。正如Krashen和Terrell（1983）指出的，人们完全有可能理解了语料的意义，但是却不一定能习得它的形式。心理学研究也证明，人们理解语句的意义时常有意避开句法。也就是说，人们可能在听的时候，只注意内容和意义，而忽略句法等语言形式。听者甚至可以“猜中”说话人的意思，“听懂”远超出自己现有语言水平的话语，但是却未必能由此而真正学会目标语的语言形式。所以，我们应在这两者间找到最佳的平衡连接点。这也就是以“自然的方式锁定语言特征”（张本楠，2008）。所谓“自然的方式”指语言意识增进活动必须与意义优先的沟通活动相协调。教师应设置具体的交际场景，引导或引起学生对某一语言特征的注意，经过之前跟说的感知-模仿，再通过具体的交际练习使用，使学生“能够在恰当的时候、恰当的地点说恰当的话语”（Ellis，1999）。需要注意的是，每一个新的句型不是作为某一个抽象的语法规则的范例来介绍，而是作为表达某种思想的方法，要让学生体会到在这个情景下，一般会很自然地使用这一句型。将重点句式练习融入具体设计的交际场景中，使之进一步“内化”到学生的语言系统中。
（五）互动性原则
我们不仅强调师生间的互动，同时也强调学生之间的互动。如听的时候，利用拼图（Jigsaw）原则，整合不同学生分别持有的部分信息，因为这些信息之间具有相重合或互补的紧密关系。从而可以使学生核实和修正自己的理解。
（六）启发-体悟式原则
学生不是从教师的讲述中得到一个语法规则，而是在教师组织的学习情境中，通过自己的大脑亲自获得知识。布鲁纳（J.S.Bruner，1988）认为“学习就是依靠发现”，他认为发现是教育学生的主要手段，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生成为发现者。皮亚杰（J.Piaget）提出的建构主义学习理论也认为，学习是学习者主动建构内部表征的过程，而不是信息简单地从外到内的单向输入，也不是被动地接受现成的知识经验的过程[9]（P19）。这给我们的启示是知识不是通过老师的传授得到的，而是学习者在一定的情景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，因此教师在教学中应给学生创造最佳的学习环境，创造让学生“顿悟”或“发现”的机会（姜丽萍，2008）[10]（P40），由学生自己在语言的大量接触与有意义的使用中主动发现、体悟到语言知识，而不应由教师将其直接“传授”给学生。当然教师有必要进行引导与针对性的反馈，对于普遍性的重点偏误要及时进行修正。
三、教学环节及相应的教学步骤
（一）听前准备环节
先简单介绍听力文本的背景知识，包括能直接影响学生对内容理解的关键性词语，从而激活学生已有的基模（schema）知识。基模“指的是关于事件、情境或物体的有组织的知识单位”（郑丽玉，1993）[11]，它对于听力文本的理解是有帮助的。
（二）输入——听的环节
1.先让学生完整地听一遍，将听到的词语记下来。
2.提出1～2个问题，让学生带着问题去听，听两到三遍。如果对话较长，可以分段听。并且每次听完都整合不同学生分别持有的部分信息，从而拼出文本的大致信息。
3.让学生根据听到的大致内容回答问题。上述环节都是要求学生尽量不看书。
（三）输入、输出环节——听一句跟说一句
播放听力文本录音，让学生听一句跟说一句。如果句子较长、较难，可由老师带着学生说，并且将该句板书出来。
（四）看文本认读环节
让学生看着课本读，注意纠正学生的语音、声调、语调。
（五）重点句式讲练环节
设置具体交际场景，引导学生进行重点句式的模仿运用练习，并且让学生记住1～2个例句。
（六）成段表达复述环节
让学生根据所给出的关键词，进行成段的表达复述。这一方面可以帮助学生复习巩固已学过的新词语及句式，另一方面可以让学生由单句的表达过渡到成段表达中，这其中需要根据前后文意，选择恰当的词语进行连接。训练学生的成段表达能力。
（七）小结及布置作业环节
布置1～2个听力文本，让学生课后边听边写。先写拼音，特别强调一定要写声调，然后写出对应汉字。
通过将“听说一体化”教学模式在初级听说课教学中进行实践，我们发现它有利于学生听和说两种技能的整体同步提高，可有效地提高学生的学习效率。当然，考察这一模式与传统的分技能教学模式在学生汉语水平的提高方面，是否能找到更科学、直观的量化标准和评估机制还有待进一步深入研究。
内容注释：
①从2009年9月起，我们对零起点基础班学生进行了“汉语听说一
体化”教学模式的尝试。按照培养学生“听说”能力和“读写”能力的要求来设置课型，课型为“听说课”和“读写课”。选用的教材也是适用于这一模式的自编新教材。
引用注释：
[1]马箭飞.汉语教学的模式化研究初论[J].语言教学与研究，2004，
（1）.
[2]赵金铭.“十五”期间对外汉语学科建设研究[A].汉语教学：海
内外的互动与互补[C].北京：商务印书馆，2007.
[3]吴勇毅.汉语作为第二语言/外语教学模式的演变与发展[J].华
东师范大学学报（哲学社会科学版），2009，（2）.
[4]胡晓清.汉语听说一体化教学模式探析[J].语言教学与研究，2010，
（1）.
[5]周健.第二语言教学应以培养语感为导向[J].语言与翻译（汉文），
2003，（1）.
[6]蔡整莹.汉语口语课教学法[M].北京：北京语言大学出版社，2009.
[7]张本楠.中文听力教学导论[M].北京：北京语言大学出版社，2008.
[8]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京：北京语言大学出版社，1996.
[9]钱玉莲.韩国学生汉语学习策略研究[M].北京：世界图书出版公
司，2007.
[10]姜丽萍.对外汉语教学论[M].北京：北京语言大学出版社，2008.
[11]郑丽玉.认知心理学：理论与应用[M].台北：五南出版公司，1993.
（刘姝 武汉大学留学生教育学院 430070）
关键词：听说一体化 教学目标 教学原则 教学环节 教学步骤
最早对教学模式进行研究的是美国的乔伊斯（B.Joyce）和威尔（M.Weil），他们于1972年出版了《当代西方教学模式》一书，从而拉开了教学模式研究的序幕。我国教学理论界对教学模式的研究是从20世纪80年代中期开始的。目前，国内外学者从不同角度界定教学模式这一概念，我们倾向于采用这样的定义：教学模式是指“具有典型意义的、标准化的教学或学习范式”[1]（P18～19）。对外汉语教学模式即“以一定的对外汉语教学或学习理论为依托，围绕特定的教学目标，提出课程教学的具体程序，并对教学组织和实施提出设计方案。它既是一种形而上理论的反射体，又具体落实到教学中的一招一式，是细化到课堂教学每个具体环节、具有清晰的可操作性的教学范式”（马箭飞，2004）。
应该看到“对教学模式的研究在国内对外汉语教学法研究中一直没有受到应有的重视”，因此，“建立具有高效率、具有典型示范意义的教学模式并有效地应用到教学实践中去是我们对外汉语教学与研究者共同的目标，也是我们对外汉语教学事业发展到今天的一个迫切需要解决的课题”（马箭飞，2004）。赵金铭（2004）也提出“教学模式的研究在‘十五’期间将有所突破”[2]（P18）。
追溯一下教学模式的演变，我们发现其中呈现出由“听说读写全面要求，突出听说，读写跟上”的综合教学模式→按语言技能分设课程的分技能教学→听说一体化教学的发展轨迹。而“分技能教学这种教学模式一直延续到今天，仍然占主导地位”[3]（P90）。在对外汉语教学界明确提出应“听说一体化”教学模式的是胡晓清（2009）[4]（P17）。她指出该模式借鉴了最新的第二语言习得理论中“应摒弃单纯注重听或过分说的纯输入、纯输出模式”的研究成果和认知心理学的“连通主义理论”及“框架语义学”理论，提出以情景（初级）和话题（中、高级）为主线，将听力技能训练与口语技能训练置于同一个情景或话题下，先听后说，听说结合，以听促说，以说检验听的效果。这是一种既重视输入，同时又着眼于有意义的输出，全面提高学习者接收和表达能力的教学模式。
“一个完整的教学模式包含理论基础、教学目标、操作程序、实现条件（手段和策略）和评价等五个基本要素”（马箭飞，2004）。按照以上要素，本文具体从教学目标、教学原则、教学环节及相应的教学步骤四个方面进行探讨。
一、教学目标
以逐步培养和帮助学生建立汉语语感为总体目标。它是指“学生在长期的自觉的言语实践中，通过不断具体场景中的言语实践而形成的对汉语直接感知、领悟和把握的能力。它是在不断地‘感受-模仿、练习-领悟-运用’中形成的一种言语习惯。”[5]（P54）
对初级水平的学生而言，说的方面：一是帮助其建立汉语的语音感，使学生具备基本的听音辨调能力，特别是声调辨识与语音模仿能力。通过不断地语音感知、模仿，使其具备标准的汉语发音能力；二是培养学生在具体语境中，句子表达正确性与地道性的能力。按照给定的具体交际场景中所对应的汉语表达方式，包括具体句式及相应词语，帮助学生建立起从语境→句式→词语的整体框架编码方式；三是培养学生由单句→句群→段落的成段表达能力与衔接能力；四是培养学生的提问能力。听的方面，主要是培养听音辨调、快速反应提取、快速理解、边听边记、听后模仿跟说五个方面的微技能。
二、教学原则
（一）先听再跟说，跟说后再认读，认读后再书写的三部曲原则
首先让学生听文本的大致内容，然后跟说。“因为真实的口语交际是‘说’出来的，而非‘读’出来的”[6]（P24）。跟说的目的：一是为了训练学生快速反应提取与模仿的能力；二是有助于信息在大脑的短时留存，特别是对其中较难的语言点有初步的感知；三是能训练学生对句子尤其是较长句子的快速理解能力。因为“模仿听到的一两个音节或者一两个词语通常可以实时做到，即使没听懂也可以模仿。至于模仿整个句子，特别是较长的句子，情况则有所不同。根据心理学的研究，较长句子的模仿一般必须对句子有初步的理解之后才能做到”[7]（P147）。跟说后再认读文本，是为了使学生将输入的语音信号与输出的汉字信号对应起来，初步建立起对汉字音-形-义之间的联系。认读后再书写文本则是为了进一步强化汉字的识记与识写。
（二）有目的的聆听原则
听者在短时间内听一段文本材料，会有大量信息同时涌进他的听觉器官，然而并非所有信息都是有价值的，其中有主有次。这时，有选择地聆听非常重要。我们应引导学生将注意力集中到关键信息上。因此，在听之前，先提出具体的问题，帮助学生把握要听的重点信息，“帮助学生建立聆听目的”（张本楠，2008）。
（三）可懂输入与可懂输出原则
杨惠元提出“听力训练的一个重要原则是给学生可懂输入”[8]。学生只有听懂了语言材料，才能把听到的语音信息作为经验成分储存在大脑中。所以在听之前，有必要将其中关键性词语教给学生。所谓“关键性词语”即直接影响学生对内容的理解，对于学生理解内容是一种绝对性障碍的词语。同时还应注重“可懂输出”。“可懂输出”指的是“学习者需要有机会去有意义地使用他们的语言资源、发展自己的整体语言能力”（Krashen，1989）。它可以帮助学生掌握语言，并且使之逐步向目标语靠近。
（四）意义优先，形式并进的原则
意义与形式是一对相辅相成的概念，我们虽然重视“意义优先”，但是也不应忽视语言表达的形式。实际上，我们关注的是用何种更合适的方式将语言形式的使用自然地传达给学生，让学生自己能够体悟、总结和获得语言知识。
学生“听懂了”并不一定就能自然习得，因为“听懂，可理解”的是意义，而不是语言形式。正如Krashen和Terrell（1983）指出的，人们完全有可能理解了语料的意义，但是却不一定能习得它的形式。心理学研究也证明，人们理解语句的意义时常有意避开句法。也就是说，人们可能在听的时候，只注意内容和意义，而忽略句法等语言形式。听者甚至可以“猜中”说话人的意思，“听懂”远超出自己现有语言水平的话语，但是却未必能由此而真正学会目标语的语言形式。所以，我们应在这两者间找到最佳的平衡连接点。这也就是以“自然的方式锁定语言特征”（张本楠，2008）。所谓“自然的方式”指语言意识增进活动必须与意义优先的沟通活动相协调。教师应设置具体的交际场景，引导或引起学生对某一语言特征的注意，经过之前跟说的感知-模仿，再通过具体的交际练习使用，使学生“能够在恰当的时候、恰当的地点说恰当的话语”（Ellis，1999）。需要注意的是，每一个新的句型不是作为某一个抽象的语法规则的范例来介绍，而是作为表达某种思想的方法，要让学生体会到在这个情景下，一般会很自然地使用这一句型。将重点句式练习融入具体设计的交际场景中，使之进一步“内化”到学生的语言系统中。
（五）互动性原则
我们不仅强调师生间的互动，同时也强调学生之间的互动。如听的时候，利用拼图（Jigsaw）原则，整合不同学生分别持有的部分信息，因为这些信息之间具有相重合或互补的紧密关系。从而可以使学生核实和修正自己的理解。
（六）启发-体悟式原则
学生不是从教师的讲述中得到一个语法规则，而是在教师组织的学习情境中，通过自己的大脑亲自获得知识。布鲁纳（J.S.Bruner，1988）认为“学习就是依靠发现”，他认为发现是教育学生的主要手段，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应当让学生成为发现者。皮亚杰（J.Piaget）提出的建构主义学习理论也认为，学习是学习者主动建构内部表征的过程，而不是信息简单地从外到内的单向输入，也不是被动地接受现成的知识经验的过程[9]（P19）。这给我们的启示是知识不是通过老师的传授得到的，而是学习者在一定的情景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，因此教师在教学中应给学生创造最佳的学习环境，创造让学生“顿悟”或“发现”的机会（姜丽萍，2008）[10]（P40），由学生自己在语言的大量接触与有意义的使用中主动发现、体悟到语言知识，而不应由教师将其直接“传授”给学生。当然教师有必要进行引导与针对性的反馈，对于普遍性的重点偏误要及时进行修正。
三、教学环节及相应的教学步骤
（一）听前准备环节
先简单介绍听力文本的背景知识，包括能直接影响学生对内容理解的关键性词语，从而激活学生已有的基模（schema）知识。基模“指的是关于事件、情境或物体的有组织的知识单位”（郑丽玉，1993）[11]，它对于听力文本的理解是有帮助的。
（二）输入——听的环节
1.先让学生完整地听一遍，将听到的词语记下来。
2.提出1～2个问题，让学生带着问题去听，听两到三遍。如果对话较长，可以分段听。并且每次听完都整合不同学生分别持有的部分信息，从而拼出文本的大致信息。
3.让学生根据听到的大致内容回答问题。上述环节都是要求学生尽量不看书。
（三）输入、输出环节——听一句跟说一句
播放听力文本录音，让学生听一句跟说一句。如果句子较长、较难，可由老师带着学生说，并且将该句板书出来。
（四）看文本认读环节
让学生看着课本读，注意纠正学生的语音、声调、语调。
（五）重点句式讲练环节
设置具体交际场景，引导学生进行重点句式的模仿运用练习，并且让学生记住1～2个例句。
（六）成段表达复述环节
让学生根据所给出的关键词，进行成段的表达复述。这一方面可以帮助学生复习巩固已学过的新词语及句式，另一方面可以让学生由单句的表达过渡到成段表达中，这其中需要根据前后文意，选择恰当的词语进行连接。训练学生的成段表达能力。
（七）小结及布置作业环节
布置1～2个听力文本，让学生课后边听边写。先写拼音，特别强调一定要写声调，然后写出对应汉字。
通过将“听说一体化”教学模式在初级听说课教学中进行实践，我们发现它有利于学生听和说两种技能的整体同步提高，可有效地提高学生的学习效率。当然，考察这一模式与传统的分技能教学模式在学生汉语水平的提高方面，是否能找到更科学、直观的量化标准和评估机制还有待进一步深入研究。
内容注释：
①从2009年9月起，我们对零起点基础班学生进行了“汉语听说一
体化”教学模式的尝试。按照培养学生“听说”能力和“读写”能力的要求来设置课型，课型为“听说课”和“读写课”。选用的教材也是适用于这一模式的自编新教材。
引用注释：
[1]马箭飞.汉语教学的模式化研究初论[J].语言教学与研究，2004，
（1）.
[2]赵金铭.“十五”期间对外汉语学科建设研究[A].汉语教学：海
内外的互动与互补[C].北京：商务印书馆，2007.
[3]吴勇毅.汉语作为第二语言/外语教学模式的演变与发展[J].华
东师范大学学报（哲学社会科学版），2009，（2）.
[4]胡晓清.汉语听说一体化教学模式探析[J].语言教学与研究，2010，
（1）.
[5]周健.第二语言教学应以培养语感为导向[J].语言与翻译（汉文），
2003，（1）.
[6]蔡整莹.汉语口语课教学法[M].北京：北京语言大学出版社，2009.
[7]张本楠.中文听力教学导论[M].北京：北京语言大学出版社，2008.
[8]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京：北京语言大学出版社，1996.
[9]钱玉莲.韩国学生汉语学习策略研究[M].北京：世界图书出版公
司，2007.
[10]姜丽萍.对外汉语教学论[M].北京：北京语言大学出版社，2008.
[11]郑丽玉.认知心理学：理论与应用[M].台北：五南出版公司，1993.
（刘姝 武汉大学留学生教育学院 430070）