课堂教学评价是引导和推动课堂教学改革和课程改革的重要因素，科学、有效的课堂教学评价能引导教师更新观念，把新课程理念内化为课堂教学行为，使新课程改革的目标真正得以落实。所以，在一定意义上说，课堂教学评价的改革是关系到新课程改革成败的决定性因素。但是，面对具体的课堂教学，教学评价应该评什么，怎样评？是强调教师对课程改革“新理念”的形式追求还是对学生的全面发展和教师的专业水平提高实质的落实？这些都是目前很值得关注的话题，本文拟对当下具体的课堂教学评价实际中存在的一些不良倾向做些探讨。
　　
　　一、教学评价中存在的不良倾向
　　
　　1.注重形式，评价模式机械
　　课堂教学评价应该是“以学论教”，最终必须将评价目标落实到学生的发展上，但在实际教师教学评价上，很多教师不是从自己事业角度出发，而是从自身的功利出发，把公开课仅仅看成是自己才能展示的舞台，忽视了学生的发展和对自身的专业诉求，从而致使课堂教学评价具有较强的形式化。
　　从被评价者角度来说，教师对自身工作的价值取向不够明确，或者是没有很好地提升自身的价值需求，不能把教学工作作为一项高尚的事业来看待，而是作为一项功利、甚至将其作为一项任务来对待。学校所组织的公开课或优质课评比对一些教师来说只是具有较强功利主义色彩的活动，被评教师为了自己的提升或晋级，总是迎合评课者的口味。根据常规的课堂教学评价指标，来设计、安排课堂教学环节，只机械地从诸如教学目标、程序安排、课堂提问、多媒体的运用、学法指导、能力培养、板书设计、教态等方面去着手考虑，而没有强调过程性知识的动态生成，也没有从学生的主体性的角度去思考，只是从结果性知识和自己的角度去把握课堂运作。总之，仍然是以教师为中心的角度出发。在整个的课堂教学过程中，学生是处于“配角”的位置，围绕着教师团团转。根本原因是教师把教学目标及课堂的教学程序固定化，而对课堂中学生资源的生成性考虑较少。在对多媒体的使用过程中，一些教师也不知多媒体只是一种高效的课堂教学辅助手段，只是为了使用多媒体而使用多媒体，唯恐在公开课上不用多媒体就不是现代教学。
　　从评价者角度来看，他们在评价中过于注重量化的评价指标，而缺乏对质性评价的重视。评价者只是根据若干项评价目标进行量化评分，结果是只抓住了细节而忽视了整体的把握，舍本追末，走向追求形式化的弊端。比如，通过量化赋值的方法，来对教师的语言表达的流畅性及普通话的标准程度、课堂教学时间分配的合理性、板书的工整性以及对多媒体使用等方面进行考查，但这些都只是课堂教学的形式方面，当然并不是说在评价中课堂的形式就不重要，而是说不能在这方面吹毛求疵，与教学的实质内容方面以同样分值的量化方法来评价，影响了课堂教学的个性化追求。教师在教学中切不可犯在教学形式的华丽外衣下对教学本身意义遮蔽的错误。语言的标准和流畅也是为内容服务的，根据内容恰到好处地表达出来，课堂的时间也要根据内容作灵活的安排，处理好课堂教学的时间、教材的内容的有限性与教学内容和学习内容无限性的矛盾，有些优秀教师根据教学内容的特点，在没有使用多媒体的情况下却更能让学生体验到教师的教学风采和人格魅力就是最好的佐证。
　　2.误解课改实质，评价追求潮流
　　如果说上一种不良倾向是传统教学评价的思想桎梏所致，那么对新课改的课堂教学本质认识不清，评价追求课改新潮流则是走向了另一个极端，他们其实是同一问题的不同方面，根本原因是对课程改革只是浮于表面的认识，没有体会到符合时代要求的课堂教学的实质。
　　这种评价的不良倾向主要表现在：教学内容过于追求广度而不求深度，学生学习的知识系统性不强；为了表达对学生的主体性和主动参与性的重视，在强调对学生情感、态度、价值观的培养中，却淡化了对学生认知目标的培养；课堂上在理念不清的情况下，把课堂讲授方法仅仅看作“灌输”式教学，一味追求以发现、探究学习为主的教学方式，并在教学中以此为贯彻新课改的象征，变“一言堂”为“满言堂”。
　　具体来说，教师为了准备上好某节公开课，用较长的时间来精心做准备，挖空心思寻找与课堂教学相关的知识，但没有很好地组织，只是堆砌在一起，并标榜是“回归生活教育”，导致教学内容庞杂而不具有系统性。由于新课程改革要求充分调动学生的主动性，促使学生主动发展，改变以往在课堂教学中只见“物”不见“人”的现象，有些教师却对此理解的不够深刻，走向了另一个极端，误认为在课堂上发挥学生的主动性，则使学生在课堂上越动就越好，学生主动性的发挥就淋漓尽致了。同时认为为了培养学生的学习态度和情感，教师对学生的回答或所表达的见解一概大加褒扬，却难以实现教学认知目标。新课改提倡课堂上师生互动，开展对话教学，使课堂充满生命活力，可是对话教学却被简单地理解为“你一言、我一语”的形式教学，简单认为这种教学只是形式上的师生对话、生生对话，而没有意识到对话的最高境界应是学生内心的应答，是一种共鸣的效果。易中天教授在给我们评讲《三国》时，难道是他一人在自言自语地“满堂灌”，而不是与听众的一种对话？显然不是！但是在课堂评价中教师忽略了这一点，却注重课堂上学生对知识的探究，由合作达到对知识的构建，片面认为语言传输就是灌输，认为“一言堂”就是“满堂灌”， “满堂灌”的课堂教学是没有气氛的，那样的教学也就是典型的“传统教学”教学！所以，为了能跟上潮流，践行着“对话”教学的理念，在宝贵的课堂上也就或有或无地向学生提问，开展与学生的对话，提出一些与本节课内容无关紧要的话题与学生讨论，搭建同学之间对话与交往的平台。有教师甚至认为，如果一节课中主要时间是由教师讲授，那么这节课肯定是不成功或“不符合新课改要求”的一节课，那就是传统的“满堂灌”，内容再多也要在课堂上留下十几分钟让学生去思考，去“探究学习”，最终的结果是浪费了宝贵的课堂教学时间，学生所学的内容又不具有深度，把课堂教学变成了“满言堂”，严重降低了课堂教学的效率。
　　难道传统的“讲授”教学方式真的就是在让学生机械学习？其实不然，那种认为教师教授、接受学习的方式必然是机械的，而发现学习必然就是有意义的观点是站不住脚的。根据奥苏贝尔的有意义学习理论，只要教师在教学中给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，只要“让学生接受的是最有用的材料，这种‘讲解教学’就是很有意义的学习方式”。教师的教学方法则是最重要的，同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药，如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。所以，课堂教学评价在对教师根据教学内容采用什么样的教学模式、怎样运用此种教学模式以发挥最大的课堂教学效果中应充分发挥出导向作用。
　　
　　二、在实践中提升理论，充分发挥评价效能
　　
　　鉴于在新课改中，课堂教学评价存在以上的不良倾向，我们应该从教育理论的高度去把握问题的本质。课堂教学评价改革的根本目标是落实到学生的全面发展上，即以学生学的情况来评价教师的实际教学效果，从而促进教师自身发展。这就要求课堂教学评价不仅仅是学校领导或同行的评价，更需要教师创造性地开展教学工作并自觉地对每节课进行总结与反思，同时还需要学生的反馈性的评价，因为评价本应就是师生共同进行、相互作用的过程，只有这样才能达到师生共同提高的效果。
　　在课堂教学评价中，需要改变二元对立的评价模式，即对评价者而言，需要从评价者与被评价者主客对立的模式中解放出来，在评价中要增强评价的主体性的意识，进入教学实际情境，以当事人的角度去考察课堂教学中的问题，而不应以一名局外的评价者来观察课堂事态。在评价中不仅要关注课堂教学的最终效果，也要关注课堂教学的过程，增强评价的动态生成性。教师对学生的评价要进行认真的分析，既要对共性的把握，也要对个性的关注，结合反思性的自评，在与评价者倾心交流的基础上提升课堂教学理论，促进自身的专业化发展。
　　为了能充分发挥课堂教学评价的发展效能，教育工作者必须在教育工作实践中不断加强理论学习，提高对新课程改革的理论认识，因为理论的价值主要是对实践者的启发与唤醒，教育实践工作者只有把理论转化为自己的内在认识，才能真正实现自己的行为转变，切实改革课堂教学，否则，永远只能是难以发展的“模仿秀”。只有课程改革及评价理论与当前的教育和课堂教学实际相结合，在一定的教育评价的理论下开展课堂教学实践活动，并在教学实践中提升新的理论，才能使课程评价的发展效能更好地落到实处。