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摘 要 “百万扩招”政策的实施引发了高职院校生源结构的变化，“扩招生”成为高职院校中特殊的学习群体。通过对15所高职院校“扩招生”的问卷调查，研究学习动机、学习期待对学习策略的影响，运用SPSS 24.0和AMOS 24.0软件对回收的1009份“扩招生”有效问卷进行统计分析，结果表明：“扩招生”内生学习动机对学习策略选择具有显著正向影响，外生学习动机影响不显著;学习期待对学习策略选择具有显著正向影响;内生学习动机、外生学习动机会通过学习期待对学习策略形成正向影响，学习期待具有中介作用。因此，高职院校需要有针对性地做好学习支持服务系统，适当调整教学内容，推进考核方式和评价方式变革。
关键词 百万扩招;“扩招生”;高职教育;学习策略;学习动机;学习期待
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）34-0030-06
2019年是我国高等教育发展新元年，高职院校扩招百万推动着我国高等教育从“大众化”向“普及化”迈进。然而，随着生源数量的激增、生源结构的多元变化，必将对现有高职教育体系形成巨大冲击和挑战。生源的变化将推动高职教育观念、教学内容、教学形式、教学质量等系统结构和环节的深刻变革[1]。如何实现按群体分类因材施教，开发并实施“1 N”人才培养方案值得探索[2][3]。在本质上，高职院校人才培养是教与学有效互动的过程与结果，学习者会不会学是重要的影响因素之一。学习策略是学习者会不会学的重要标志，是衡量学习能力的重要指标，是制约学习效果的主要因素之一[4]。相较于传统应届生源，高职院校“扩招生”在学习动机、工作经历、家庭背景等方面存在诸多差异，其学习策略的选择必然有别于应届生。了解“扩招生”的学习策略选择现状，提出提升“扩招生”学习策略水平的具体路径，对于实现高质量高职教育体系建设具有重要意义。基于此，本文通过对第一批入学的“扩招生”进行学习策略调查，了解“扩招生”的学习策略选择现状，分析“扩招生”的学习动机对其策略选择的影响路径，为高职院校合理配置教学资源，開展教学引导提供可行性建议。
一、文献回顾与理论假设
（一）文献回顾
学习策略研究始于20世纪50年代，有关学习策略的内涵，学者有着不同的认知和理解。综合而言，学习策略是内隐的规则系统，是具体的学习计划，是具体的学习方法和技能，是学习的先后步骤过程[5]。“扩招生”主要涉及退伍军人、退役运动员、农民工、自由职业者等群体，此类群体普遍具有丰富的生活经验、工作经历，学习目标明确，呈现出以生活为中心，建立在分散的知识结构基础上的经验式学习特征。因此，“扩招生”的学习策略是学习者在已有经验、知识、经历的基础上，借助可利用的学习资源，为达成明确的学习目标，在具体的学习活动中主动采取的有效规则、方法、技巧及其调控。学术界研究结果表明，学习者在学习策略的选择方面受多种因素影响，主要涉及三个方面：一是学习者的人口特征。二是学习者的学习经历、社会经历。三是学习的知识类型[6][7][8]。尽管学习者学习策略的选择受到多种因素影响，但本质上由于学习者存在学习动机，促使形成不同的学习策略组合。因此，学习策略是学习者内、外部策略动力系统共同作用的产物，生成的关键在于学习者的学习动机，学习动机对学习策略的影响显而易见[9]。对于“扩招生”而言，学习动机对学习策略存在何种影响，其作用机理如何尚需进一步证实。
（二）理论假设
1. 学习动机与学习策略
学习动机是激发并维持学习者进行学习活动，导致其行为朝向一定学习目标的内在过程或内部心理状态，反映了学习者进行学习的需要[10]。学习动机既包括学习者对学习的兴趣、爱好和习惯，又包括学习者对学习必要性的认识和信念，还包括学习者学习的情绪、意志以及对未来的一种理想等[11]。关于学习动机的分类，霍尔（Houle）认为，存在目标取向、活动取向和学习取向三种类型，在此基础上，谢菲尔德（Sheffield）、伯杰斯（Burgess）、博希尔（Boshier）等学者将其扩展成多种类型。国内学者基本沿着霍尔等学者的分类依据展开研究，分成个人价值动机、社会需求动机、外界期望动机、物质动机、文凭动机等[12]。归纳而言，学习动机可以分为内生动机和外生动机，内生动机是个体为了寻求挑战和乐趣，满足好奇心而参与学习活动的倾向;而外生动机是个体为了学习之外的其他因素，如奖励、他人认可和评估、与他人竞争等而参与活动的倾向[13]。依据学者的相关研究结论，本文将“扩招生”的学习动机分为内生动机和外生动机。学术界普遍认为，学习动机和学习策略是影响学习成效的主要因素。日本学者田口（Taguchi）认为，动机强的学习者使用语言学习策略的频率高于动机弱的学习者[14]。成人学习者的学习内生动机和外生动机都对学习策略产生正向作用，且内生学习动机的作用大于外生学习动机作用[15]。不同类别的学习动机对学习策略均有显著的正向影响，但影响程度有所不同[16]。在成人学习策略中，实用型学习动机的学习者倾向于采用实用型的学习策略，而应付型学习动机的学习者倾向于采用应付型学习策略[17]。现有研究均证实，学习者的学习动机对学习策略的选择具有显著的正向影响。据此，本文提出如下假设：
H1：“扩招生”内生学习动机对学习策略选择具有显著影响;
H2：“扩招生”外生学习动机对学习策略选择具有显著影响。
2. 学习期待与学习策略
期待是个人基于过去经验和当前刺激而对未来事件的预料或预想，其是导致个体希望某种特殊事件出现的一种内部状态或态度，学习期待是学习者对学习活动所要达到目标的意念[18]。学习期待涉及学习方式的期待、学习内容的期待、学习考核内容和方式的期待等多个方面。本文所研究的学习期待是学习形式及考核方式的期待。
学习方式是在信息技术支撑下，反映信息时代特征的学习者的组合方式，其是外部环境对学习者影响的集中折射，必然影响学习者的学习策略水平[19]。严格意义上来说，学习方式属于学习风格的范畴，学习风格决定了学习者学习策略使用的范式，采用与学习风格相一致的学习策略，学习者可以最大限度地发挥自己的优势[20][21]。调查发现，学习者更倾向于选择线上线下融合、师生互动、贴近实践、灵活考核的学习方式[22]。符合学习期待的学习方式必然会促进学习者学习策略水平的提升。显然，“扩招生”的学习期待同样会影响其学习策略的选择。不同的学习动机会促使学习者产生不同的学习方式期待，并期望达到不同的学习目标。当“扩招生”外生动机作用大时，可度量的结果导向成为学习主导，学习者会更期待学习考核采取利于自己的方式;当“扩招生”内生动机作用大时，会更期待便捷的学习形式、良好的学习氛围，以达到预期学习目标，满足预期学习需求。据此，本文提出如下假设： H3：“扩招生”内生学习动机对学习期待具有显著影响;
H4：“扩招生”外生学习动机对学习期待具有显著影响;
H5：“扩招生”学习期待对学习策略选择具有显著影响。
（三）理论模型
基于上文综合分析，本文提出研究的理论假设模型，如图1所示。该模型描述了“扩招生”内生学习动机、外生学习动机、学习期待与学习策略之间的内在关系。
二、研究设计
（一）数据收集
本研究采用整群抽样、问卷调查的方法收集相关数据，调查对象为国内15所高职院校2019年入校的高职院校“扩招生”，利用问卷星软件发放问卷。本次调查最终回收问卷1385份，有效问卷1009份，有效率为72.85%。样本中男性占58.1%，女性占41.9%;已婚占61.6%，未婚占38.4%;在职占78.6%，不在职占21.4%;年龄20岁以下占14.2%，21～30岁占41.3%，31～40岁占33.8%，41岁及以上占10.7%。
（二）变量测量
本研究主要采用5级Likert量表测度。数字从1～5逐渐加强，数字1为“非常不符合”，表示符合程度很低、很弱;数字5为“非常符合”，表示符合程度很高、很强。
1. 学习动机
参考李金波、王迎等学者的成人学习动机量表，结合“扩招生”的生源特征，分别从内生动机和外生动机两个维度设计观测指标题项。其中，内生动机共有5个题项，涉及专业实践、人际沟通、团队协作、社会适应和组织管理等方面能力提升的需求动机;外生动机共有4个题项，涉及文凭、单位、家庭、物质等外界直接压力和需求。
2. 学习期待
本研究的学习期待主要涉及学习方式期待和學习考核期待，参考相关调查研究成果，共设计5个题项。其中，学习形式主要涉及面授和网络教学的期待、师生互动的期待;学习考核期待涉及学分替换、考核形式以及理论和实践考核比重的题项。
3. 学习策略
学习策略主要借鉴杨易、解登峰等学者的学习策略量表，结合“扩招生”的生源特点，分别从自我导向、认知、实践探索和合作学习四个维度进行测量，每个维度涉及题项均为5项，共计20题。
（三）研究工具
运用结构方程模型（SEM）讨论内生动机、外生动机、学习期待和学习策略变量之间的关系，验证前文理论概念模型。借助SPSS24.0和AMOS24.0统计软件，对模型变量进行描述性统计、因子分析、信效度检验，模型拟合优度以及稳定性检验，并对SEM模型进行路径分析、中介效应分析，以验证理论分析所提出的假设。
三、数据分析与讨论
（一）探索性因子分析
本研究调查量表的设计结构包括内生动机、外生动机、学习期待、自我导向策略、认知策略、实践策略、合作学习策略共7个潜在变量，每个潜在变量各包含5个题项。首先对学习策略中的自我导向策略、认知策略、实践策略、合作学习策略4个潜在变量进行相关性分析，结果显示，相关系数均大于0.6，故证明可在该4个策略潜在因子之上构建一个潜在变量学习策略。采用SPSS24.0软件对内生动机、外生动机、学习期待和学习策略4个维度19个测试题项进行探索性因子分析，结果显示KMO值为0.912，表明问卷量表具有良好的内部一致性;Bartlett检验Sig值为0.000，测试题项之间相关性显著。可见，样本数据非常适合因子分析。
通过对19个测试题项进行主成分抽取和最大方差旋转，删除因素负荷量低于0.5，且交叉负荷量高于0.4的测试题项，析出特征值大于1的4个公因子，且4个公因子对总方差的解释量为69.596%，符合60%以上的总方差解释量要求。观察提取第一公因子的方差解释百分比为36.38%，小于40%，通过Harman单一因子检验，即不存在较为严重的共同方法偏差（Common Method Biases，CMB）。
（二）信度、效度检验
采用AMOS24.0软件对测量模型进行验证性因子分析，删除因素负荷量（factor loading）过低的题项，根据模型拟合指标（model fit）的建议值对题项进行删减。通过对测量模型19个题项的验证性因子分析，删除外生动机维度中的题项⑤后，进一步进行测量模型的信效度检验，分析结果如表1所示。其中，16个测试题项的标准化因素负荷量均在0.6以上，并且在0.001水平上显著;学习期待维度中两个题项的因素负荷量虽小于0.6，但结合“扩招生”学习和教学实践予以保留;组合信度均大于0.7，收敛效度AVE大于0.4，均为理想化数值。因此，修正后的测量模型具有较好收敛效度。
根据区别效度的检验依据，运用bootstrap计算各维度之间相关系数95%的置信区间，若不包含1，说明模型具有区别效度[23]。本研究的区别效度验算结果见表2，在Φ±2σ，Bias-corrected及Percentile的三类95%置信区间内，均未包含1，即维度之间具有区别效度。
参考Marcoulides的建议标准，模型拟合度指标分析结果如表3所示，除AGFI、TLI、CFI处于0.8～0.9可接受范围，其余数据均为理想状态，故本模型具有良好的拟合度。
（三）结构模型分析
运用AMOS24.0软件对结构方程模型进行路径分析，结果见表4。非标准化系数的输出部分中除去外生动机到学习策略的非标准化值为0.021，P值为0.121>0.05，路径系数不显著，假设不支持;其余4条路径均在0.001的显著性水平下显著，研究假设得到支持。在标准化系数的输出部分中，学习期待对学习策略的标准化值为0.693，说明5条路径中学习期待对学习策略的影响力最大。在两个回归模型中，模型解释力分别为0.233、0.577，达到一般学者对模型解释力的要求。 （四）中介效果检验
本研究通过SPSS24.0软件的PROCESS插件，检验中介变量学习期待的中介效应。分析结果如表5所示：模型1总效果为0.384，其中，直接效果“内生动机学习策略”为0.209，直接效应路径显著（0.162，0.256），中介效果“内生动机学习期待学习策略”为0.175，中介路径显著（0.133，0.222），即内生动机透过学习期待对学习策略产生0.175单位的间接影响，故模型1存在部分中介效应。模型2总效果为0.080，其中，直接效果“外生动机学习策略”为0.022，直接效应路径不显著（-0.006，0.050），中介效果“外生动机学习期待学习策略”为0.058，中介路径显著（0.038， 0.078），即外生动机通过学习期待对学习策略产生0.058单位的间接影响，故模型2存在完全中介效应。
四、结论与建议
（一）研究发现
本研究调查了高职院校“扩招生”的学习动机、学习期待与学习策略之间的关系，在结构方程模型数据分析的基础上对各假设进行验证，结果表明：“扩招生”内生学习动机、学习期待对学习策略选择有直接显著影响;“扩招生”内生动机、外生动机通过学习期待对学习策略选择产生显著影响;前文假设H1、H3、H4、H5成立，H2不成立。经上文研究可以得出以下结论。
1.内生学习动机对“扩招生”学习策略选择具有显著正向影响，外生学习动机影响不显著
调查结果表明，现阶段入校的“扩招生”大多数都是已婚人士，拥有3年以上工作经验，社会、家庭生活经验丰富，都已形成明确的人生观、生活观、价值观。研究结果表明，促进“扩招生”入校的主要动机是基于自我能力提升和学习兴趣。“扩招生”自我导向学习策略水平最高，这也进一步证实内生学习动机的强度显著高于外生学习动机。“扩招生”承担着诸多学历、家庭、单位等方面的外生压力，这些外生动力也会促进这个群体迈进校园，若因此类原因入校，“扩招生”的学习往往处于被动状态，不会激发他们主动调节学习策略，“60分万岁”是唯一的学习目标，因此，外生学习动机对学习策略的选择不存在显著影响。
2.高职院校“扩招生”学习期待对学习策略选择具有显著正向影响
该结果表明，“扩招生”在入校之前对学习形式、成绩考核等方面存在一定期待，当实际的教学形式和考核方式与预期差距越接近，“扩招生”的学习障碍就会越低，学习者会更倾向倾尽全力去参与学习，使得学习策略选择居于高水平。
3.高职院校“扩招生”内生学习动机、外生学习动机通过学习期待对学习策略产生正向影响，学习期待具有中介作用
“扩招生”的内生动学习动机会激发他们的学习激情，促使他们对具体的学习形式和考核产生强烈期待，当学习期待处于高水平时，会对学习策略的选择产生积极促进作用。外生学习动机虽然不会直接影响学习策略的选择，但会对学习期待形成影响，期待符合学习者实际需求的学习形式和考核方式，进而影响学习者的学习策略选择。
（二）问题与分析
本研究发现，在实践中，高职院校在“扩招生”学习策略选择上支持不够，制约着“扩招生”学习策略水平的提升。
1.学习动机认知不足
当前，高职院校对于“扩招生”的学习动机认知不足，普遍将“扩招生”的学习动机等同于应届生源的学习动机。问卷统计结果显示，“扩招生”群体年龄层次跨度较大，呈正态分布，受访者中年龄最大的为57岁，最小的为17岁;不同年龄段学习者的学习动机存在显著不同。就内生学习动机水平来看，20岁是重要的年龄分割点，20岁以上学生的内生学习动机水平平均值为4.63，远高于20岁以下的学习者;而外生学习动机则与年龄大小关联不大，其平均值为3.08，远低于学习者的内生学习动机水平。可见，“扩招生”是为了自己要学，而不是为了文凭而学，这与应届生的学习动机存在显著差異。学习动机的认知不足严重影响了高职院校后续的施教行为。
2.教学形式固化
对于“扩招生”，高职院校一般由学习者根据自身实际情况，自行选择全日制学习或非全日制学习教学方式;全日制教学时间与应届生源一致，而非全日制普遍是选择周末和假期进行教学，教学形式选择课堂教学为主，线上教学课程占比较低。问卷统计结果显示，受访者中在职的占78.6%，不在职的占21.4%，在职学习者占比较高，尽管教学时间已有较强的计划性，然而，由于在职“扩招生”家庭、工作等方面的压力大，不确定性事件多，缺勤成为普遍现象，严重制约“扩招生”学习策略的使用水平。
3.学习期待差异
“扩招生”选择入校学习，在学习考核方式上有着较强的倾向性。受访者在“我接受课程考核以实践为主，理论笔试为辅的考核形式”的调查题项选择的平均值为4.19，在“我接受用岗位工作实践替换相关课程学分”题项选择的平均值为3.89。这与现阶段高职院校对于“扩招生”的考核方式存在较大差异，高职院校以期末笔试为主的考核方式仍旧占主流地位。主要原因是教师对于“扩招生”接受的考核方式缺乏创新探索，这已成为“扩招生”学习策略水平提升的主要障碍之一。
（三）对策与建议
1.高职院校应做好学习支持服务系统
“扩招生”由于有家庭、工作压力，分配到学习上的有效时间相对不充裕，如何让“扩招生”利用有限的学习时间，掌握尽可能多的知识和技能，则需要高职院校进一步提升、完善学习支持服务系统。一是高职院校要整合资源，开发多种线上授课方式，既要有网上直播授课，还要有录播、回放等功能，要做到“7天*24小时”的全时段学习覆盖，确保“扩招生”可以利用任一碎片时间开展学习。二是由于“扩招生”学习基础参差不齐，知识需求差异显著，高职院校应充分发挥学习者自我导向学习策略水平高的优势，尽可能将更多的课程向“扩招生”开放，满足学习者的个性化学习需求。 2.高职院校应适当调整教学内容
“扩招生”具有强烈的内生学习动机，对于高职阶段的学习是出于自身興趣和对技能知识的需求，并非追求文凭、技能证书。因此，在教学内容的设计上，高职院校要与“应届生源”有所区别，要适当调整教学内容。一是在教学内容方面，提高理论知识的比例，增强专业基础知识、人文自然知识等方面的素质课程内容，适当降低实践认知教学的比例。“扩招生”大都处于专业实践一线，动手能力较强，应偏重结合工作岗位开展技术创新、工艺改进，实现知识迁移，完成自我提升能力的培养。二是在授课方式上，通过线上教学平台的组课功能，个性化定制教学内容，使教学更加生活化、情景化，也更适应“扩招生”的学习期待。对于以理论知识传授为主的课程，要真正基于工作过程、工作能力设计教学内容，结合工作岗位实际设计教学情境，选择并开发数字资源，逐个完成知识点、技能点的教学。
3.高职院校应改进学习考核方式
一是加快学分银行建设。实施弹性学制、学分积累，“扩招生”可以选择不同模块内的课程学习获取相应的学分，汇入个人学分银行，根据个人学习时间长短、知识掌握程度选择相应的学制，满足相应课程学分要求后进行学历教育认定。二是分层分类选择考核形式。对于部分“扩招生”，在年龄、记忆等方面的生理机能与应届生源相比都存在劣势，选择适合不同年龄、不同知识基础的学习者的教育评价方式，通过学习者学习期待的满足，调节学习者的学习策略，让学习者始终处于较高的学习策略水平，提高学习效率，达成既定的学习目标。
参 考 文 献
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Learning Strategies of“Enlargement of Recruiting Students”in Higher Vocational Colleges： The Influence Mechanism of Learning Motivation and Learning Expectation Hua Dongfang， Wang Hongbing
Abstract
关键词 百万扩招;“扩招生”;高职教育;学习策略;学习动机;学习期待
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）34-0030-06
2019年是我国高等教育发展新元年，高职院校扩招百万推动着我国高等教育从“大众化”向“普及化”迈进。然而，随着生源数量的激增、生源结构的多元变化，必将对现有高职教育体系形成巨大冲击和挑战。生源的变化将推动高职教育观念、教学内容、教学形式、教学质量等系统结构和环节的深刻变革[1]。如何实现按群体分类因材施教，开发并实施“1 N”人才培养方案值得探索[2][3]。在本质上，高职院校人才培养是教与学有效互动的过程与结果，学习者会不会学是重要的影响因素之一。学习策略是学习者会不会学的重要标志，是衡量学习能力的重要指标，是制约学习效果的主要因素之一[4]。相较于传统应届生源，高职院校“扩招生”在学习动机、工作经历、家庭背景等方面存在诸多差异，其学习策略的选择必然有别于应届生。了解“扩招生”的学习策略选择现状，提出提升“扩招生”学习策略水平的具体路径，对于实现高质量高职教育体系建设具有重要意义。基于此，本文通过对第一批入学的“扩招生”进行学习策略调查，了解“扩招生”的学习策略选择现状，分析“扩招生”的学习动机对其策略选择的影响路径，为高职院校合理配置教学资源，開展教学引导提供可行性建议。
一、文献回顾与理论假设
（一）文献回顾
学习策略研究始于20世纪50年代，有关学习策略的内涵，学者有着不同的认知和理解。综合而言，学习策略是内隐的规则系统，是具体的学习计划，是具体的学习方法和技能，是学习的先后步骤过程[5]。“扩招生”主要涉及退伍军人、退役运动员、农民工、自由职业者等群体，此类群体普遍具有丰富的生活经验、工作经历，学习目标明确，呈现出以生活为中心，建立在分散的知识结构基础上的经验式学习特征。因此，“扩招生”的学习策略是学习者在已有经验、知识、经历的基础上，借助可利用的学习资源，为达成明确的学习目标，在具体的学习活动中主动采取的有效规则、方法、技巧及其调控。学术界研究结果表明，学习者在学习策略的选择方面受多种因素影响，主要涉及三个方面：一是学习者的人口特征。二是学习者的学习经历、社会经历。三是学习的知识类型[6][7][8]。尽管学习者学习策略的选择受到多种因素影响，但本质上由于学习者存在学习动机，促使形成不同的学习策略组合。因此，学习策略是学习者内、外部策略动力系统共同作用的产物，生成的关键在于学习者的学习动机，学习动机对学习策略的影响显而易见[9]。对于“扩招生”而言，学习动机对学习策略存在何种影响，其作用机理如何尚需进一步证实。
（二）理论假设
1. 学习动机与学习策略
学习动机是激发并维持学习者进行学习活动，导致其行为朝向一定学习目标的内在过程或内部心理状态，反映了学习者进行学习的需要[10]。学习动机既包括学习者对学习的兴趣、爱好和习惯，又包括学习者对学习必要性的认识和信念，还包括学习者学习的情绪、意志以及对未来的一种理想等[11]。关于学习动机的分类，霍尔（Houle）认为，存在目标取向、活动取向和学习取向三种类型，在此基础上，谢菲尔德（Sheffield）、伯杰斯（Burgess）、博希尔（Boshier）等学者将其扩展成多种类型。国内学者基本沿着霍尔等学者的分类依据展开研究，分成个人价值动机、社会需求动机、外界期望动机、物质动机、文凭动机等[12]。归纳而言，学习动机可以分为内生动机和外生动机，内生动机是个体为了寻求挑战和乐趣，满足好奇心而参与学习活动的倾向;而外生动机是个体为了学习之外的其他因素，如奖励、他人认可和评估、与他人竞争等而参与活动的倾向[13]。依据学者的相关研究结论，本文将“扩招生”的学习动机分为内生动机和外生动机。学术界普遍认为，学习动机和学习策略是影响学习成效的主要因素。日本学者田口（Taguchi）认为，动机强的学习者使用语言学习策略的频率高于动机弱的学习者[14]。成人学习者的学习内生动机和外生动机都对学习策略产生正向作用，且内生学习动机的作用大于外生学习动机作用[15]。不同类别的学习动机对学习策略均有显著的正向影响，但影响程度有所不同[16]。在成人学习策略中，实用型学习动机的学习者倾向于采用实用型的学习策略，而应付型学习动机的学习者倾向于采用应付型学习策略[17]。现有研究均证实，学习者的学习动机对学习策略的选择具有显著的正向影响。据此，本文提出如下假设：
H1：“扩招生”内生学习动机对学习策略选择具有显著影响;
H2：“扩招生”外生学习动机对学习策略选择具有显著影响。
2. 学习期待与学习策略
期待是个人基于过去经验和当前刺激而对未来事件的预料或预想，其是导致个体希望某种特殊事件出现的一种内部状态或态度，学习期待是学习者对学习活动所要达到目标的意念[18]。学习期待涉及学习方式的期待、学习内容的期待、学习考核内容和方式的期待等多个方面。本文所研究的学习期待是学习形式及考核方式的期待。
学习方式是在信息技术支撑下，反映信息时代特征的学习者的组合方式，其是外部环境对学习者影响的集中折射，必然影响学习者的学习策略水平[19]。严格意义上来说，学习方式属于学习风格的范畴，学习风格决定了学习者学习策略使用的范式，采用与学习风格相一致的学习策略，学习者可以最大限度地发挥自己的优势[20][21]。调查发现，学习者更倾向于选择线上线下融合、师生互动、贴近实践、灵活考核的学习方式[22]。符合学习期待的学习方式必然会促进学习者学习策略水平的提升。显然，“扩招生”的学习期待同样会影响其学习策略的选择。不同的学习动机会促使学习者产生不同的学习方式期待，并期望达到不同的学习目标。当“扩招生”外生动机作用大时，可度量的结果导向成为学习主导，学习者会更期待学习考核采取利于自己的方式;当“扩招生”内生动机作用大时，会更期待便捷的学习形式、良好的学习氛围，以达到预期学习目标，满足预期学习需求。据此，本文提出如下假设： H3：“扩招生”内生学习动机对学习期待具有显著影响;
H4：“扩招生”外生学习动机对学习期待具有显著影响;
H5：“扩招生”学习期待对学习策略选择具有显著影响。
（三）理论模型
基于上文综合分析，本文提出研究的理论假设模型，如图1所示。该模型描述了“扩招生”内生学习动机、外生学习动机、学习期待与学习策略之间的内在关系。
二、研究设计
（一）数据收集
本研究采用整群抽样、问卷调查的方法收集相关数据，调查对象为国内15所高职院校2019年入校的高职院校“扩招生”，利用问卷星软件发放问卷。本次调查最终回收问卷1385份，有效问卷1009份，有效率为72.85%。样本中男性占58.1%，女性占41.9%;已婚占61.6%，未婚占38.4%;在职占78.6%，不在职占21.4%;年龄20岁以下占14.2%，21～30岁占41.3%，31～40岁占33.8%，41岁及以上占10.7%。
（二）变量测量
本研究主要采用5级Likert量表测度。数字从1～5逐渐加强，数字1为“非常不符合”，表示符合程度很低、很弱;数字5为“非常符合”，表示符合程度很高、很强。
1. 学习动机
参考李金波、王迎等学者的成人学习动机量表，结合“扩招生”的生源特征，分别从内生动机和外生动机两个维度设计观测指标题项。其中，内生动机共有5个题项，涉及专业实践、人际沟通、团队协作、社会适应和组织管理等方面能力提升的需求动机;外生动机共有4个题项，涉及文凭、单位、家庭、物质等外界直接压力和需求。
2. 学习期待
本研究的学习期待主要涉及学习方式期待和學习考核期待，参考相关调查研究成果，共设计5个题项。其中，学习形式主要涉及面授和网络教学的期待、师生互动的期待;学习考核期待涉及学分替换、考核形式以及理论和实践考核比重的题项。
3. 学习策略
学习策略主要借鉴杨易、解登峰等学者的学习策略量表，结合“扩招生”的生源特点，分别从自我导向、认知、实践探索和合作学习四个维度进行测量，每个维度涉及题项均为5项，共计20题。
（三）研究工具
运用结构方程模型（SEM）讨论内生动机、外生动机、学习期待和学习策略变量之间的关系，验证前文理论概念模型。借助SPSS24.0和AMOS24.0统计软件，对模型变量进行描述性统计、因子分析、信效度检验，模型拟合优度以及稳定性检验，并对SEM模型进行路径分析、中介效应分析，以验证理论分析所提出的假设。
三、数据分析与讨论
（一）探索性因子分析
本研究调查量表的设计结构包括内生动机、外生动机、学习期待、自我导向策略、认知策略、实践策略、合作学习策略共7个潜在变量，每个潜在变量各包含5个题项。首先对学习策略中的自我导向策略、认知策略、实践策略、合作学习策略4个潜在变量进行相关性分析，结果显示，相关系数均大于0.6，故证明可在该4个策略潜在因子之上构建一个潜在变量学习策略。采用SPSS24.0软件对内生动机、外生动机、学习期待和学习策略4个维度19个测试题项进行探索性因子分析，结果显示KMO值为0.912，表明问卷量表具有良好的内部一致性;Bartlett检验Sig值为0.000，测试题项之间相关性显著。可见，样本数据非常适合因子分析。
通过对19个测试题项进行主成分抽取和最大方差旋转，删除因素负荷量低于0.5，且交叉负荷量高于0.4的测试题项，析出特征值大于1的4个公因子，且4个公因子对总方差的解释量为69.596%，符合60%以上的总方差解释量要求。观察提取第一公因子的方差解释百分比为36.38%，小于40%，通过Harman单一因子检验，即不存在较为严重的共同方法偏差（Common Method Biases，CMB）。
（二）信度、效度检验
采用AMOS24.0软件对测量模型进行验证性因子分析，删除因素负荷量（factor loading）过低的题项，根据模型拟合指标（model fit）的建议值对题项进行删减。通过对测量模型19个题项的验证性因子分析，删除外生动机维度中的题项⑤后，进一步进行测量模型的信效度检验，分析结果如表1所示。其中，16个测试题项的标准化因素负荷量均在0.6以上，并且在0.001水平上显著;学习期待维度中两个题项的因素负荷量虽小于0.6，但结合“扩招生”学习和教学实践予以保留;组合信度均大于0.7，收敛效度AVE大于0.4，均为理想化数值。因此，修正后的测量模型具有较好收敛效度。
根据区别效度的检验依据，运用bootstrap计算各维度之间相关系数95%的置信区间，若不包含1，说明模型具有区别效度[23]。本研究的区别效度验算结果见表2，在Φ±2σ，Bias-corrected及Percentile的三类95%置信区间内，均未包含1，即维度之间具有区别效度。
参考Marcoulides的建议标准，模型拟合度指标分析结果如表3所示，除AGFI、TLI、CFI处于0.8～0.9可接受范围，其余数据均为理想状态，故本模型具有良好的拟合度。
（三）结构模型分析
运用AMOS24.0软件对结构方程模型进行路径分析，结果见表4。非标准化系数的输出部分中除去外生动机到学习策略的非标准化值为0.021，P值为0.121>0.05，路径系数不显著，假设不支持;其余4条路径均在0.001的显著性水平下显著，研究假设得到支持。在标准化系数的输出部分中，学习期待对学习策略的标准化值为0.693，说明5条路径中学习期待对学习策略的影响力最大。在两个回归模型中，模型解释力分别为0.233、0.577，达到一般学者对模型解释力的要求。 （四）中介效果检验
本研究通过SPSS24.0软件的PROCESS插件，检验中介变量学习期待的中介效应。分析结果如表5所示：模型1总效果为0.384，其中，直接效果“内生动机学习策略”为0.209，直接效应路径显著（0.162，0.256），中介效果“内生动机学习期待学习策略”为0.175，中介路径显著（0.133，0.222），即内生动机透过学习期待对学习策略产生0.175单位的间接影响，故模型1存在部分中介效应。模型2总效果为0.080，其中，直接效果“外生动机学习策略”为0.022，直接效应路径不显著（-0.006，0.050），中介效果“外生动机学习期待学习策略”为0.058，中介路径显著（0.038， 0.078），即外生动机通过学习期待对学习策略产生0.058单位的间接影响，故模型2存在完全中介效应。
四、结论与建议
（一）研究发现
本研究调查了高职院校“扩招生”的学习动机、学习期待与学习策略之间的关系，在结构方程模型数据分析的基础上对各假设进行验证，结果表明：“扩招生”内生学习动机、学习期待对学习策略选择有直接显著影响;“扩招生”内生动机、外生动机通过学习期待对学习策略选择产生显著影响;前文假设H1、H3、H4、H5成立，H2不成立。经上文研究可以得出以下结论。
1.内生学习动机对“扩招生”学习策略选择具有显著正向影响，外生学习动机影响不显著
调查结果表明，现阶段入校的“扩招生”大多数都是已婚人士，拥有3年以上工作经验，社会、家庭生活经验丰富，都已形成明确的人生观、生活观、价值观。研究结果表明，促进“扩招生”入校的主要动机是基于自我能力提升和学习兴趣。“扩招生”自我导向学习策略水平最高，这也进一步证实内生学习动机的强度显著高于外生学习动机。“扩招生”承担着诸多学历、家庭、单位等方面的外生压力，这些外生动力也会促进这个群体迈进校园，若因此类原因入校，“扩招生”的学习往往处于被动状态，不会激发他们主动调节学习策略，“60分万岁”是唯一的学习目标，因此，外生学习动机对学习策略的选择不存在显著影响。
2.高职院校“扩招生”学习期待对学习策略选择具有显著正向影响
该结果表明，“扩招生”在入校之前对学习形式、成绩考核等方面存在一定期待，当实际的教学形式和考核方式与预期差距越接近，“扩招生”的学习障碍就会越低，学习者会更倾向倾尽全力去参与学习，使得学习策略选择居于高水平。
3.高职院校“扩招生”内生学习动机、外生学习动机通过学习期待对学习策略产生正向影响，学习期待具有中介作用
“扩招生”的内生动学习动机会激发他们的学习激情，促使他们对具体的学习形式和考核产生强烈期待，当学习期待处于高水平时，会对学习策略的选择产生积极促进作用。外生学习动机虽然不会直接影响学习策略的选择，但会对学习期待形成影响，期待符合学习者实际需求的学习形式和考核方式，进而影响学习者的学习策略选择。
（二）问题与分析
本研究发现，在实践中，高职院校在“扩招生”学习策略选择上支持不够，制约着“扩招生”学习策略水平的提升。
1.学习动机认知不足
当前，高职院校对于“扩招生”的学习动机认知不足，普遍将“扩招生”的学习动机等同于应届生源的学习动机。问卷统计结果显示，“扩招生”群体年龄层次跨度较大，呈正态分布，受访者中年龄最大的为57岁，最小的为17岁;不同年龄段学习者的学习动机存在显著不同。就内生学习动机水平来看，20岁是重要的年龄分割点，20岁以上学生的内生学习动机水平平均值为4.63，远高于20岁以下的学习者;而外生学习动机则与年龄大小关联不大，其平均值为3.08，远低于学习者的内生学习动机水平。可见，“扩招生”是为了自己要学，而不是为了文凭而学，这与应届生的学习动机存在显著差異。学习动机的认知不足严重影响了高职院校后续的施教行为。
2.教学形式固化
对于“扩招生”，高职院校一般由学习者根据自身实际情况，自行选择全日制学习或非全日制学习教学方式;全日制教学时间与应届生源一致，而非全日制普遍是选择周末和假期进行教学，教学形式选择课堂教学为主，线上教学课程占比较低。问卷统计结果显示，受访者中在职的占78.6%，不在职的占21.4%，在职学习者占比较高，尽管教学时间已有较强的计划性，然而，由于在职“扩招生”家庭、工作等方面的压力大，不确定性事件多，缺勤成为普遍现象，严重制约“扩招生”学习策略的使用水平。
3.学习期待差异
“扩招生”选择入校学习，在学习考核方式上有着较强的倾向性。受访者在“我接受课程考核以实践为主，理论笔试为辅的考核形式”的调查题项选择的平均值为4.19，在“我接受用岗位工作实践替换相关课程学分”题项选择的平均值为3.89。这与现阶段高职院校对于“扩招生”的考核方式存在较大差异，高职院校以期末笔试为主的考核方式仍旧占主流地位。主要原因是教师对于“扩招生”接受的考核方式缺乏创新探索，这已成为“扩招生”学习策略水平提升的主要障碍之一。
（三）对策与建议
1.高职院校应做好学习支持服务系统
“扩招生”由于有家庭、工作压力，分配到学习上的有效时间相对不充裕，如何让“扩招生”利用有限的学习时间，掌握尽可能多的知识和技能，则需要高职院校进一步提升、完善学习支持服务系统。一是高职院校要整合资源，开发多种线上授课方式，既要有网上直播授课，还要有录播、回放等功能，要做到“7天*24小时”的全时段学习覆盖，确保“扩招生”可以利用任一碎片时间开展学习。二是由于“扩招生”学习基础参差不齐，知识需求差异显著，高职院校应充分发挥学习者自我导向学习策略水平高的优势，尽可能将更多的课程向“扩招生”开放，满足学习者的个性化学习需求。 2.高职院校应适当调整教学内容
“扩招生”具有强烈的内生学习动机，对于高职阶段的学习是出于自身興趣和对技能知识的需求，并非追求文凭、技能证书。因此，在教学内容的设计上，高职院校要与“应届生源”有所区别，要适当调整教学内容。一是在教学内容方面，提高理论知识的比例，增强专业基础知识、人文自然知识等方面的素质课程内容，适当降低实践认知教学的比例。“扩招生”大都处于专业实践一线，动手能力较强，应偏重结合工作岗位开展技术创新、工艺改进，实现知识迁移，完成自我提升能力的培养。二是在授课方式上，通过线上教学平台的组课功能，个性化定制教学内容，使教学更加生活化、情景化，也更适应“扩招生”的学习期待。对于以理论知识传授为主的课程，要真正基于工作过程、工作能力设计教学内容，结合工作岗位实际设计教学情境，选择并开发数字资源，逐个完成知识点、技能点的教学。
3.高职院校应改进学习考核方式
一是加快学分银行建设。实施弹性学制、学分积累，“扩招生”可以选择不同模块内的课程学习获取相应的学分，汇入个人学分银行，根据个人学习时间长短、知识掌握程度选择相应的学制，满足相应课程学分要求后进行学历教育认定。二是分层分类选择考核形式。对于部分“扩招生”，在年龄、记忆等方面的生理机能与应届生源相比都存在劣势，选择适合不同年龄、不同知识基础的学习者的教育评价方式，通过学习者学习期待的满足，调节学习者的学习策略，让学习者始终处于较高的学习策略水平，提高学习效率，达成既定的学习目标。
参 考 文 献
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Abstract