教考分离并不是一个新鲜的名词，当前各级学校或多或少地都正在实行或正要实行教考分离。建立健全考试管理机构，任课教师不再独立命题，建立题库等等，都是教考分离改革中必不可少的环节。在各方努力下，作为检查教学质量高低和教学目标完成程度的重要手段的考试模块，越来越趋向规范化、科学化。对于学校教育体制以及教学模式等的改革，学生学习能力及水平的测定，教考分离无疑有着自身不可替代的优点。但是，我们也要看到，现行教考分离的实践以及理论倡导亦有其不足之处。最突出的一点，就是过于重视考试模块，有意无意地，考试成了教与学的重中之重，教学成了过程，考试成了最后追求达到的目的，过程的意义被削弱，目的过于被强调，其结果不但难使教与学更上一层楼，反而陷入为考试而考试，一切为考试而作秀的泥淖。
　　无论从哪方面来说，“教考分离”都是一件好事，但目前的教考分离无论在理论还是实践方面都难以让人满意。原因不在教考分离理论与实践的规范性与科学性方面，而在于从一开始就存在着对教考分离的单向性理解，没有摆脱以考试为中心、以分数定优劣的评价体系。比如，认为“命题是实行教考分离制度的关键环节和根本保证”，[1]表现出来的就还是传统考试为中心的思维模式，这种思维模式提供的教学改革思路只是推动考试的公平性与规范化，与真正地解决教学问题相去甚远。不能摆脱那种固有的思维模式，教考分离不仅达不到自身设想的既定目标，反而会增添新的问题。笔者在网上见到过这样一份广为流传的帖子，题为“大一大二大三大四上课判定之规律”，内容曰：“‘你今天竟然没有去上课？！？？？？！’一脸的震惊。这是大一的小弟弟小妹妹。二、‘你今天怎么没去上课？？’不经意地问一句。这是大二的。 三、‘你今天还去不去上课？’一脸的木呆。这是大三的。四、‘今天你竟然去上课了？！？？？？！’一脸的震惊，甚于定律一中的表情。这是大四的。”此帖反映的内容，想必大学师生都不陌生。可是又有谁仔细想过其中反映出来的诸多问题？进入高校后，学生为何越来越不愿意上课？除了课堂上缺少吸引人的名师风采，最大的原因就是一切以考试为中心的现实。
　　笔者在教学实践中，往往遭遇这样的尴尬。每天早晨步入课堂，八点半开始的课往往是提前十几分钟就到了教室，结果发现教室里的学生都在读英语，直到上课铃响尚且意犹未尽。前半个学期是在准备期中考试，后半个学期是在准备期末考试，或者是在准备四、六级考试。朗朗的读书声是让人欣慰的，足以证明学生们的用功，但这用功也是让作为教师的我感到伤心的，中文系的学生在上专业课前一分钟还在用功于英语，这里并不是抨击同学们学习英语的热情，而是考虑到中文专业的课堂教学问题，凡是一堂好的课，氛围并不仅仅依靠课堂四十分钟来营造，更要有课下自觉地学习和准备。依照当前情况看，很多时候的课在学的一方都被掐头去尾，成了孤岛，没有必要的准备，更谈不上温故而知新。在大学城第二课室的走廊里，有一个电子显示屏，某个学院设计了一张关于学生学习的问卷。里面有这样一些问题。“课前你预习过么？”调查的结果是百分之五十一的同学都没有预习过。还有一个问题更值得令人反思：“考试不考的部分你自己去学习么？”结果百分之五十七的同学选择的都是“不考试还去看，白痴啊！”学习尽为考试去，两眼紧紧盯住最后的考试结果，心灵又如何能够优游地驻足于具体的学习过程，欣赏过程之美？大学里的专业课，学习的本来应该是深入的有研究性的问题，但是如果面对的是这样的学生，寓教于乐恐怕就不是轻松的事了。笔者曾与其他一些老师探讨过教学上的问题，大家都很反感又很头疼的另一个问题就是，学期刚一开始，课程还没有讲多少，很多的学生就来询问考试如何考，一直到学期结束，考试都成为备受关注的中心词。考试与最后的成绩而不是学问成为注意的焦点，随之而来的就是教与学逐渐都被扭曲而脱离应有的轨道。一个很明显的例子就是，很多学生在上完课后，感到很不满意。为什么？不是老师讲得不好，而是怨老师讲得不是考试要考的。在解读剖析完一部作品后，更有一些学生非得要求老师给出一个确定的结论，为的只是考试的时候能够有一个确定的答案。对于考试与分数的执著，使教与学失去了本应有的自由思维的空间，尤其是在文学教学中，这种褊狭导致的危害尤甚。谈论这些因素的目的，其实只有一个：使教与学本身成为富有乐趣的事，而不是仅仅是达到某种目的的手段。要真正实现寓教于乐，就必须将学的一方从考试的迷途中拉回，使学习的过程本身成为富有成果的实践。
　　在难以改变现行考试制度的前提下，教考分离不失为找回寓教于乐的可行途径，但这里所谈的教考分离，侧重点不在后者，而是前者。当然，这涉及到学校一系列相关规章制度的改革，比如教师教学水平的考定不能单以学生分数为定，学生学习成绩的鉴定也不能以最后一场考试定乾坤，使考试带来的压力减少到不会使教与学的双方都盯着最后的分数奔去。就教师这一角色而言，在课堂上应该力图使教不再盯住考试或最后的考评结果，使每一堂课自行成为知识教与学的考场，而这种考试是通过课堂上师生间的交流与对话实现的。进而试图使文学作品与文学史本身的研讨成为师生对话的共同平台，不致使教与学的两方成为各想其所想，各欲其所欲而难以相交的平行线。总而言之，寓教于乐在课堂教学实践过程中的实现，需要尽量清除教与学各环节非常明确的功利性追求，摒弃急功近利的做法。另外，就是要保证课堂外同学们逐渐培养起专业兴趣。就高校文学课的教学而言，教学必不可少的一个环节就是课堂外教学。保证课堂外延伸教学的进行，兴趣小组与文学沙龙都是较好的受学生欢迎的形式。没有课堂外的延伸，文学教学就会枯萎，蜕变为理论教学。
　　将教与学的双方从直奔结果的恶性循环中解救出来，使教不仅仅为考试而教，学也不再紧紧盯着最后的考试，这只是为寓教于乐提供了一个平台，寓教于乐的最终实现，要使这个平台充分地丰富起来，需要利用现代多媒体资源，挖掘各种有利因素，提高教师自身的教学水平。但是，教永远只是作为教学的一方出现的，这方面的努力，需要大环境的变化，更重要的是学的一方放下以成绩论英雄的沉重的心理负担。否则，一方面要求漂亮的分数，如同面临高考的考生一样；另一方面，却又要求教师教学不以考试为旨归。如此一来，势必造成教学定位的紊乱，现行的大部分教考分离改革中出现的以考试为中心的弊端就是一例。有的教师撰文论述教考分离的优点时说：“在教学中既考虑到大纲要求又照顾到教材内容，既考虑题库的覆盖面又照顾到教学时数和信息传递量。因而，很多教师必然要千方百计提高课堂教学效果。”[2]在既……又……的表达式中，不知教师兼顾的到底是什么，如果教师在教学过程中老是去“考虑题库的覆盖面”，这样追求来的“课堂教学效果”将归于何处？
　　很久以来，每每和朋友们聊天，谈到大学时代遇见过的老师，往往将其分为三类：科研学术很棒的老师，上课上得很好的老师，还有就是上课科研都很好的老师。前两种老师比较常见，第三种却很罕见。按照这种分类，我们逐一评判了自己以前的老师和听说过的一些教师。现在自己站在讲台上，发觉将上课上得好坏与否全部归因于教师，实在太过偏颇。上课是由教与学两个环节构成的，教得好与学得好本是相互促进的过程。如学的环节得不到适当的提升，教得好也就往往流入恶俗趣味，成为徒有其表从而略显浮华的生动而失去沉甸甸的知识内容。
　　改变以考试分数为中心的教考模式，近几年一直是社会和教育界共同关注的话题，一个早已为人耳熟能详的解决方法，就是素质教育。素质教育的实施，其实就要培养学生们的独立精神以及创造性。缺少了这一点，教学也就失去了翱翔的翅膀。以文学课教学为例，这一点就更其显著。面对文学的浩瀚大海，教师根本不可能一一引领学生去阅读赏析，更何况所有的解读本来就是难以穷尽文本的一家之言。通过有限的课堂教学引导学生积极主动地进入更广阔的文学天地，使他们能够举一反三地自己去开启更多的文本世界，这就需要使教学富有创造性。起码，教学之所教的，不应该是一个简简单单的结论，而应该是一种思维的方式和途径。也就是说，教师在教学活动中所起到的作用，不是代替学生得出结论，完成一个文本的解读分析，而是作为一座桥梁、一架梯子，使同学们通过这座桥梁或梯子进入文学文本，自己开启那个神奇的文学世界。文学的技巧是可传授的，字词句篇的意思是可具解的，但是作品，作品中的文学世界，是无法由他人包办的，真正的文学，是在个人与文本的具体而亲密的接触过程中实现并完成的。因此，创造性的教学，不仅仅要求教师自身富有创造性，还要求教师了解学生们的思维状况，并进而引导学生进入创造性阅读和思维的文学世界。
　　
　　参考文献：
　　[1] 郅友昌.教考分离的理论与实践[J].中国俄语教学，2003（4）.
　　[2] 张伟.论大学英语教考分离[J].玉林师范学院学报（哲学社会科学），2004（6）.