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[摘 要]小学数学教学要以提升核心素养为导向，以教学目标为切入点，转变目标评价标准，引导学生从关注“思维表象”转为关心“数学思考”，从关注“概念表象”转为追问“核心知识”。只有从“概念表象”走向“核心知识”的目标评价，才能促进学生深刻理解数学概念，提升学生的核心素养。
[关键词]目标评价；核心素养；思考力
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0071-01
在小学数学课堂教学中，教师为了突出数学知识的重点和难点，一味地把教学的重点指向所学知识的“核心”，导致学生在学习过程中形成了对数学概念认识的“思维表象”，阻碍了学生向学习目标深层次的认识，致使教学目标的达成度不高，而学生没有掌握的“核心知识”被深深地埋藏了。基于此，小学数学教学应转变目标评价标准，引导学生从关注“思维表象”转为关心“数学思考”，从关注“概念表象”转为追问“核心知识”。
一、关注“算什么”，提升学生的计算力
小学数学教学中，随着计算难度的逐渐提高，口算开始不适应中高年级学生的计算了，笔算也就进入了学生的视野。教师一般会简单地把笔算教学和列竖式计算等同起来，这就容易造成学生对笔算概念上的片面理解，形成笔算的“概念表象”，认为笔算就是列竖式计算。
例如，在教学“两位数除以一位数笔算除法”时，教师只讲解列竖式计算除法的基本格式和试商的方法，并且带领学生反复练习。经过几轮练习以后，全班学生基本掌握了两位数除以一位数的列竖式计算方法，学生算得又快又准，教师就会简单地认为本节课的教学目标已经圆满完成。其实，到此教师只是解决了“怎么算”的问题，根本没有涉及笔算除法到底是“算什么”的核心知识，学生也就无法理解。在这个单元的测试中有一道试题：如果□5÷5的商是两位数，□里面能填写的最小数是（ ）；如果82÷□的商是一位数，□最小填（ ）。在评卷过程中，教师发现，两个空都填对的人数只占全班人数的25%左右，由此可见，大部分学生只是学会了列竖式计算除法的方法，至于笔算除法是“算什么”这一核心知识没有把握。因此，教师在进行笔算教学时，在教会学生“怎么算 ”的基础上引导学生理解“算什么”的核心知识，只有如此，学生才会知道“为什么这样算”，学生的计算技能才能形成。
二、关注“解什么”，提升学生的理解力
在高年级的解方程教学中，教师如果不能帮助学生理解核心概念的内涵，只是带领学生在课堂上机械地模仿，学生就不能理解方程的含义和本质，只知道解方程，却不知道为什么这样解方程。在学生不能深入理解“方程的内涵”这一核心知识的前提下，学生就会在学习过程中形成方程的“概念表象”，认为解方程就是求方程中的未知数。
例如，在教学“ax bx=c”类型的方程时，有学生写出了解方程的步骤：
x 30%x=39
解：1.3x=39
x=39÷1.3
x=30
30%x=30×30%=9
在这个解题过程中，学生不但解出了x的值，还解出了30%x的值，之所以出现这样的情况，是因为学生认为解方程就是把方程中所有的未知项的值都解出来，这说明学生对“解方程”的概念理解不深刻，并且教師在引导学生解方程时过于凸显方程的运算功能，忽视了解方程背后的含义。因此，在数学教学实践中，教师要从数学的概念内涵出发，从学生的思路出发，帮助学生追问“为什么”。
三、关注“比什么”，提升学生的思考力
数学知识的形成过程彰显了数学概念的“生活意义”和“算术意义”两种特性，数学来源于生活又应用于生活。
例如，教学“比例尺”时，教师在课堂上出示色彩丰富的地图，引导学生观察什么是图上距离，什么是实际距离，最终得出结论：比例尺就是“图上距离”和“实际距离”的比。看似学生应该轻松接受的知识，殊不知学生仅仅掌握了比例尺的“概念表象”，当实际运用时，什么是图上距离和实际距离、比例尺怎样呈现、比例尺的形式等隐藏在比例尺背后的“核心知识”，学生却全然不知，导致学生在练习时错误百出，几乎没有学生能准确计算出比例尺，这节课的教学目标显然没有达成。因此，教师在教学中要提高学生的实践能力和计算能力，一方面教师要创设情境，引导学生理解数学概念的“生活定义”，另一方面教师还要引导学生理解概念背后的数学意义。
总之，在进行课堂教学目标的评价时，教师要立足于学生的认知水平、思维特征和数学概念的内涵，挖掘出数学概念背后的核心知识，引导学生把握数学知识的本质，真正提升学生的核心素养。
（责编 李琪琦）
[关键词]目标评价；核心素养；思考力
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）23-0071-01
在小学数学课堂教学中，教师为了突出数学知识的重点和难点，一味地把教学的重点指向所学知识的“核心”，导致学生在学习过程中形成了对数学概念认识的“思维表象”，阻碍了学生向学习目标深层次的认识，致使教学目标的达成度不高，而学生没有掌握的“核心知识”被深深地埋藏了。基于此，小学数学教学应转变目标评价标准，引导学生从关注“思维表象”转为关心“数学思考”，从关注“概念表象”转为追问“核心知识”。
一、关注“算什么”，提升学生的计算力
小学数学教学中，随着计算难度的逐渐提高，口算开始不适应中高年级学生的计算了，笔算也就进入了学生的视野。教师一般会简单地把笔算教学和列竖式计算等同起来，这就容易造成学生对笔算概念上的片面理解，形成笔算的“概念表象”，认为笔算就是列竖式计算。
例如，在教学“两位数除以一位数笔算除法”时，教师只讲解列竖式计算除法的基本格式和试商的方法，并且带领学生反复练习。经过几轮练习以后，全班学生基本掌握了两位数除以一位数的列竖式计算方法，学生算得又快又准，教师就会简单地认为本节课的教学目标已经圆满完成。其实，到此教师只是解决了“怎么算”的问题，根本没有涉及笔算除法到底是“算什么”的核心知识，学生也就无法理解。在这个单元的测试中有一道试题：如果□5÷5的商是两位数，□里面能填写的最小数是（ ）；如果82÷□的商是一位数，□最小填（ ）。在评卷过程中，教师发现，两个空都填对的人数只占全班人数的25%左右，由此可见，大部分学生只是学会了列竖式计算除法的方法，至于笔算除法是“算什么”这一核心知识没有把握。因此，教师在进行笔算教学时，在教会学生“怎么算 ”的基础上引导学生理解“算什么”的核心知识，只有如此，学生才会知道“为什么这样算”，学生的计算技能才能形成。
二、关注“解什么”，提升学生的理解力
在高年级的解方程教学中，教师如果不能帮助学生理解核心概念的内涵，只是带领学生在课堂上机械地模仿，学生就不能理解方程的含义和本质，只知道解方程，却不知道为什么这样解方程。在学生不能深入理解“方程的内涵”这一核心知识的前提下，学生就会在学习过程中形成方程的“概念表象”，认为解方程就是求方程中的未知数。
例如，在教学“ax bx=c”类型的方程时，有学生写出了解方程的步骤：
x 30%x=39
解：1.3x=39
x=39÷1.3
x=30
30%x=30×30%=9
在这个解题过程中，学生不但解出了x的值，还解出了30%x的值，之所以出现这样的情况，是因为学生认为解方程就是把方程中所有的未知项的值都解出来，这说明学生对“解方程”的概念理解不深刻，并且教師在引导学生解方程时过于凸显方程的运算功能，忽视了解方程背后的含义。因此，在数学教学实践中，教师要从数学的概念内涵出发，从学生的思路出发，帮助学生追问“为什么”。
三、关注“比什么”，提升学生的思考力
数学知识的形成过程彰显了数学概念的“生活意义”和“算术意义”两种特性，数学来源于生活又应用于生活。
例如，教学“比例尺”时，教师在课堂上出示色彩丰富的地图，引导学生观察什么是图上距离，什么是实际距离，最终得出结论：比例尺就是“图上距离”和“实际距离”的比。看似学生应该轻松接受的知识，殊不知学生仅仅掌握了比例尺的“概念表象”，当实际运用时，什么是图上距离和实际距离、比例尺怎样呈现、比例尺的形式等隐藏在比例尺背后的“核心知识”，学生却全然不知，导致学生在练习时错误百出，几乎没有学生能准确计算出比例尺，这节课的教学目标显然没有达成。因此，教师在教学中要提高学生的实践能力和计算能力，一方面教师要创设情境，引导学生理解数学概念的“生活定义”，另一方面教师还要引导学生理解概念背后的数学意义。
总之，在进行课堂教学目标的评价时，教师要立足于学生的认知水平、思维特征和数学概念的内涵，挖掘出数学概念背后的核心知识，引导学生把握数学知识的本质，真正提升学生的核心素养。
（责编 李琪琦）