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目前，语文文本阅读教学存在碎片化现象，不少教师对文本系统性缺乏足够的重视，不利于学生把握文本的整体，从而制约了学生语文素养发展。系统性不仅表现出一篇文本的结构特质，也折射出文本的思维逻辑，对于学生系统建构文本具有重要意义。下面以宗璞的《紫藤萝瀑布》为例，从停停走走间看《紫藤萝瀑布》一文的系统性。
一、文本结构的系统性
一篇文章就是一个独立的文本体系，在结构上表现出相对的完整性，把握一篇文章结构的系统性，对于提高学生文本结构能力和谋篇布局能力具有重要意义。因此，在文本解读过程中，教師应基于文本结构的系统性，引导学生抓住文本结构的纽带，让学生凭借这个纽带形成对文本的整体性认识，从而帮助学生完成对文本的整体性感知。
《紫藤萝瀑布》一文，在文本结构上表现出显性的系统性，非常直观，显而易见。文章开头“我不由得停住了脚步”一句独立成段，文章结尾以“我不觉加快了脚步”收尾，在停走间显现出文本结构的系统性。文章的开头与结尾形成首尾呼应的关系，这是最为常见的结构方式。
然而，作者在运用首尾呼应这种系统化结构时，又能够工于匠心。文章开头独立成段，借助“停住了脚步”设置悬念，让读者不禁陷入思考，“我”为什么停住了脚步。同时，作者又借助“不由得”加深这种悬念，到底是什么产生了如此大的吸引力，让“我”停住了脚步，让读者对文本生发出强烈的期待，带着强烈的好奇心进入文本;文章末尾，又围绕多个点进行呼应，先用“不觉”呼应“不由得”，两种行为都是“我”情不自禁的行动，可见，“我”的触动之大，感受之深;然后，运用“停住”和“加快”进行呼应，在停走间，让读者的疑惑得到解答，并感受到“我”从“所见”到“所为”的心灵经历。
当然，首尾呼应仅仅是文本结构系统性的一个方面，教师在引导学生解读文本结构系统性时，应抓住文本结构特质，不能陷入程式化，从而引导学生从不同角度感受文本结构系统性，提高学生谋篇布局的能力，也帮助学生更好地从整体上感知文本内容。
二、行文思路的系统性
在文本结构系统性背后，潜藏着作者极其严谨的思路。因此，在文本阅读教学中，教师应关注行文思路的系统性，引导学生透过文本言语表面，深入到文本内涵，感受作者行文思路的系统性，进而根据作者的行文思路，把握作者抒发的情感或者传递的人生感悟。行文思路尽管具有隐性特征，但并不是没有蛛丝马迹，需要教师深入解读文本，引导学生发现这些印记。
《紫藤萝瀑布》一文，行文思路的系统性和结构的系统性存在密切的关联性。开头“停住了脚步”让人心生悬念，为什么停住了脚步？文章第二段，作者很快给出了答案：“从未见过开得这样盛的藤萝。”显然，作者是被眼前盛开的藤萝所吸引，进而将读者的眼光引向紫藤萝，极尽文笔去表现“所见”。然而，让“我”“不由得”停住脚步的不仅仅是眼前的这棵紫藤萝，还因为“我”和紫藤萝的特殊境遇。这样，文本又从“所见”转向“所忆”，自然地将眼前这棵紫藤萝和十多年前家门外的那棵紫藤萝进行比较。
从“所见”到“所忆”使文本时空得到了有效的扩展，时间上，从“眼前”回溯到“十多年前”，空间也发生了较大跨度的穿越。在时空穿越中，作者的思考也不断走向深入，让文本进入“所思”“所悟”，“我”从眼前的这棵紫藤萝忆起十多年前家门口的那棵紫藤萝，从紫藤萝想到了“我”，进而从个体生命想到“生命的长河”。
从“停住了脚步”到“加快了脚步”，正是“我”经历了“所见”到“所忆”“所思”的心路历程，心路历程又经历了一个由浅入深的过程，从花到人，从个体到群体，行文思路严谨，让读者在停走间感受到“我”的心理变化，“我”的情感经历的复杂的过程，进而获得生命的感悟，并将感悟转变为实践。学生在把握行文思路系统性过程中，心灵和情感也受到了触动。
三、客体主体的系统性
文章是有感而发的产物，“感”建立在主体和客体互动的基础上，是客体引起了主体的情感或心灵上的感触，从而驱使作者产生创作的冲动。因此，教师应基于作者主体和写作客体之间的系统性，让学生在主体和客体之间建立起关联的通道，捕捉文本传递的情感或者中心思想，这样才能使文本解读做到自然而然，进而让创作主体和读者之间产生深刻的共鸣。
《紫藤萝瀑布》一文，“我”不由得停住了脚步，是因为客观对象带给“我”震撼，进而引起“我”的所忆与所思。在主体和客体之间，为了达到有机的关联，作者借助“香气”在现实和回忆之间、主体和客体之间形成了通道。“我”正是在“香气”营造的意境中，感官上形成“联通”，借助通感引发了创作主体深刻的感悟。最后，这种感悟再借助“加快了脚步”的行动得到较好的释放。
因此，文本解读需要教师观照客体和主体之间的系统性，抓住引起主体和客体之间共鸣点，并引导学生抓住主客体之间的“通道”，从而让学生从客体走向主体，捕捉作者潜隐在文本中的主题思想。
四、写景散文的系统性
当前，不少语文教师在实施教学时，文体意识相对淡薄，这种现象不利于学生阅读能力的发展。教师应强化文体意识，抓住文体特点引导学生把握文本系统性。不同文体特点不同，教师应基于文体个性化特质，并抓住文本个性化特质，引导学生借助文体系统性，在阅读文本时做到举一反三、触类旁通。
《紫藤萝瀑布》是一篇写景类散文，写景散文的一般立意主要包括两种，一种是借景抒情，一种是托物言志。显然，《紫藤萝瀑布》属于后者。因此，教师在引导学生解读文本时，应基于写景散文系统性，引导学生吃透写景。文章写景借助“停住了脚步”引入，先从整体上写景，让读者感受到紫藤萝瀑布之“盛”，进而，从整体走向局部，从“一片”到“一串”，再到“一穗”，再到一朵，逐步聚焦，层层深入，其目的是为感悟铺垫。最后，再借助“芳香”在“物”和“志”之间建立起通道。两者之间具有高度的相似性，境遇相同，但作为创作主体的“我”又远远高于自然之“物”，在获得感悟基础上，将所思、所悟逐步转变为“加快了脚步”的实践行动，文本达到了高潮，写景散文也达到预期的目标。
抓住了写景散文的系统性，学生就形成了散文阅读的一般思路，从“景”“物”入手，再凭借作者笔下的“景物”特质，把握景物背后承载的深刻思想，散文阅读的一般方法就生成了。
总之，在文本阅读教学中，教师应关注写作文本的系统性，这种系统性不是碎片化的，而是基于文本创作生态，形成较为严谨的系统性，抓住了文本系统性进行解读，有助于引领学生触类旁通，掌握阅读的一般方法。当然，不同文本系统性表征不同，“停”“走”只是一个个例。
作者单位：山东省肥城市白云山学校
一、文本结构的系统性
一篇文章就是一个独立的文本体系，在结构上表现出相对的完整性，把握一篇文章结构的系统性，对于提高学生文本结构能力和谋篇布局能力具有重要意义。因此，在文本解读过程中，教師应基于文本结构的系统性，引导学生抓住文本结构的纽带，让学生凭借这个纽带形成对文本的整体性认识，从而帮助学生完成对文本的整体性感知。
《紫藤萝瀑布》一文，在文本结构上表现出显性的系统性，非常直观，显而易见。文章开头“我不由得停住了脚步”一句独立成段，文章结尾以“我不觉加快了脚步”收尾，在停走间显现出文本结构的系统性。文章的开头与结尾形成首尾呼应的关系，这是最为常见的结构方式。
然而，作者在运用首尾呼应这种系统化结构时，又能够工于匠心。文章开头独立成段，借助“停住了脚步”设置悬念，让读者不禁陷入思考，“我”为什么停住了脚步。同时，作者又借助“不由得”加深这种悬念，到底是什么产生了如此大的吸引力，让“我”停住了脚步，让读者对文本生发出强烈的期待，带着强烈的好奇心进入文本;文章末尾，又围绕多个点进行呼应，先用“不觉”呼应“不由得”，两种行为都是“我”情不自禁的行动，可见，“我”的触动之大，感受之深;然后，运用“停住”和“加快”进行呼应，在停走间，让读者的疑惑得到解答，并感受到“我”从“所见”到“所为”的心灵经历。
当然，首尾呼应仅仅是文本结构系统性的一个方面，教师在引导学生解读文本结构系统性时，应抓住文本结构特质，不能陷入程式化，从而引导学生从不同角度感受文本结构系统性，提高学生谋篇布局的能力，也帮助学生更好地从整体上感知文本内容。
二、行文思路的系统性
在文本结构系统性背后，潜藏着作者极其严谨的思路。因此，在文本阅读教学中，教师应关注行文思路的系统性，引导学生透过文本言语表面，深入到文本内涵，感受作者行文思路的系统性，进而根据作者的行文思路，把握作者抒发的情感或者传递的人生感悟。行文思路尽管具有隐性特征，但并不是没有蛛丝马迹，需要教师深入解读文本，引导学生发现这些印记。
《紫藤萝瀑布》一文，行文思路的系统性和结构的系统性存在密切的关联性。开头“停住了脚步”让人心生悬念，为什么停住了脚步？文章第二段，作者很快给出了答案：“从未见过开得这样盛的藤萝。”显然，作者是被眼前盛开的藤萝所吸引，进而将读者的眼光引向紫藤萝，极尽文笔去表现“所见”。然而，让“我”“不由得”停住脚步的不仅仅是眼前的这棵紫藤萝，还因为“我”和紫藤萝的特殊境遇。这样，文本又从“所见”转向“所忆”，自然地将眼前这棵紫藤萝和十多年前家门外的那棵紫藤萝进行比较。
从“所见”到“所忆”使文本时空得到了有效的扩展，时间上，从“眼前”回溯到“十多年前”，空间也发生了较大跨度的穿越。在时空穿越中，作者的思考也不断走向深入，让文本进入“所思”“所悟”，“我”从眼前的这棵紫藤萝忆起十多年前家门口的那棵紫藤萝，从紫藤萝想到了“我”，进而从个体生命想到“生命的长河”。
从“停住了脚步”到“加快了脚步”，正是“我”经历了“所见”到“所忆”“所思”的心路历程，心路历程又经历了一个由浅入深的过程，从花到人，从个体到群体，行文思路严谨，让读者在停走间感受到“我”的心理变化，“我”的情感经历的复杂的过程，进而获得生命的感悟，并将感悟转变为实践。学生在把握行文思路系统性过程中，心灵和情感也受到了触动。
三、客体主体的系统性
文章是有感而发的产物，“感”建立在主体和客体互动的基础上，是客体引起了主体的情感或心灵上的感触，从而驱使作者产生创作的冲动。因此，教师应基于作者主体和写作客体之间的系统性，让学生在主体和客体之间建立起关联的通道，捕捉文本传递的情感或者中心思想，这样才能使文本解读做到自然而然，进而让创作主体和读者之间产生深刻的共鸣。
《紫藤萝瀑布》一文，“我”不由得停住了脚步，是因为客观对象带给“我”震撼，进而引起“我”的所忆与所思。在主体和客体之间，为了达到有机的关联，作者借助“香气”在现实和回忆之间、主体和客体之间形成了通道。“我”正是在“香气”营造的意境中，感官上形成“联通”，借助通感引发了创作主体深刻的感悟。最后，这种感悟再借助“加快了脚步”的行动得到较好的释放。
因此，文本解读需要教师观照客体和主体之间的系统性，抓住引起主体和客体之间共鸣点，并引导学生抓住主客体之间的“通道”，从而让学生从客体走向主体，捕捉作者潜隐在文本中的主题思想。
四、写景散文的系统性
当前，不少语文教师在实施教学时，文体意识相对淡薄，这种现象不利于学生阅读能力的发展。教师应强化文体意识，抓住文体特点引导学生把握文本系统性。不同文体特点不同，教师应基于文体个性化特质，并抓住文本个性化特质，引导学生借助文体系统性，在阅读文本时做到举一反三、触类旁通。
《紫藤萝瀑布》是一篇写景类散文，写景散文的一般立意主要包括两种，一种是借景抒情，一种是托物言志。显然，《紫藤萝瀑布》属于后者。因此，教师在引导学生解读文本时，应基于写景散文系统性，引导学生吃透写景。文章写景借助“停住了脚步”引入，先从整体上写景，让读者感受到紫藤萝瀑布之“盛”，进而，从整体走向局部，从“一片”到“一串”，再到“一穗”，再到一朵，逐步聚焦，层层深入，其目的是为感悟铺垫。最后，再借助“芳香”在“物”和“志”之间建立起通道。两者之间具有高度的相似性，境遇相同，但作为创作主体的“我”又远远高于自然之“物”，在获得感悟基础上，将所思、所悟逐步转变为“加快了脚步”的实践行动，文本达到了高潮，写景散文也达到预期的目标。
抓住了写景散文的系统性，学生就形成了散文阅读的一般思路，从“景”“物”入手，再凭借作者笔下的“景物”特质，把握景物背后承载的深刻思想，散文阅读的一般方法就生成了。
总之，在文本阅读教学中，教师应关注写作文本的系统性，这种系统性不是碎片化的，而是基于文本创作生态，形成较为严谨的系统性，抓住了文本系统性进行解读，有助于引领学生触类旁通，掌握阅读的一般方法。当然，不同文本系统性表征不同，“停”“走”只是一个个例。
作者单位：山东省肥城市白云山学校