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作为老师必须有灵活驾驭课堂的能力，积极调动学生的学习兴趣。善于导引，巧于点拨，努力创设洋溢个性的、创新的、多姿多彩的智慧教学。叶圣陶说：“正确的引导是教授孩子们成功学习知识的金钥匙。”善于用好这些金钥匙，我们就能在我们的语文课堂上成功开启学生的求知潜能，顺利完成我们预定的教学目标。
一、循循善诱、由浅入深引导法
教师作为课堂上的主导者，不仅要与学生、与文本进行“零距离”的对话，更要抓住文本中的生发点，循循善诱的引导学生潜心品文，着眼于学生的思维发展，让他们享受到求索新知的浓浓乐趣。
例：《江姐》教学片断：
师：同学们，听着从刑讯室中传出来的各种声音，在你脑海中出现最多的该是什么？。
生1：是那高高举起的鞭子。那抽打声牵动着大家的心，让人感到越来越紧张。
生 2：是敌人，我眼前总是闪过敌人的阴险而又残忍的双眼。他们总是千方百计地想从江姐口中得到秘密。
师：看来这些声音已经牵动了你的心，虽然选择不一，感悟有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？
生1：这样的声音渲染了一种阴森而紧张的气氛。
生2：都是为了突出敌人的残暴，表现江姐的坚强。
这个片段中，在学生交流各自的理解后，教师作了这样的导引： “看来这些声音已经牵动了你的心，虽然选择不一，感悟有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？”显然，这是教者的有意之为， 通过教师的积极引导，提供给生本对话的空间，把学生的思维引向纵深，使学生的智慧得以尽情地闪现，使他们的语文素养得以提升。
二、各抒己见、百家争鸣引导法
语文课堂教学过程中发生争执是很正常的，要让学生各抒己见、百家争鸣。针对这种情况作为教师备课要充分，知识烂熟于心，学情预料及时，才能在“争执”中随机应变，巧妙导引，促成生成，提高学生的语文能力。
例：《春》教学片断：
师:老师发现这里有个字的音大家读得不一样（板书“散”），到底读第几声呢？
师:看来谁也不服谁，查查字典吧，选择好字义后再放入句中，看看哪一种字义与课文表达的意思最吻合？
生1:应当读“sàn”，意思分开。因为这里野花并没有聚集在一起。
生2:不对，我觉得应当读“sǎn”，意思零零碎碎，不集中的。
师:（出示野花图片）看图后再请同学们用这两种读音分别读一下这句，你觉得用哪种字义与课文表达的意思更吻合？
生3:读“sǎn”更好，因为课文中指的是花零零碎碎地分布在草丛中，这样更能让人感受到野花零碎地散落在草丛中的样子，美得像天上的星星忽隐忽现的……
“散”是多音字，该读什么应由一定的语境来确定。一般我们都会直接告诉学生答案，但是为了让学生更好地体会朱自清这位大师的语言功底，我却故意借题发挥，把它作为讨论内容让学生自己体悟，引导学生的思维向既定的方向发展。
三、勇于质疑、以理服人引导法
“学起于思，思缘于疑。”语文课堂要善于抓住“质疑”点。《语文课程标准》也要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。 关注学生的整个学习过程，本身就是一个不断质疑、解疑的过程，教学中的生成点往往就是学生的质疑点。想使课堂简洁、真实、灵动，教师就必须会善于捕捉生成，因势利导，用教育智慧去点亮学生的智慧。，这样我们语文课堂才会更有生气，更有内涵。
我在上《花潮》一课时，学生对“有风花在动”能理解，但对“无风花也在动”难以理解，于是便提出了“为什么无风，花也潮水般地动？”的疑问。其实这个问题是教材背后深层次的感悟，学生能提出这个疑问，正是教学上的有利契机。在教学中，我抓住学生的“质疑”点，顺势利导，让学生联系上下文并结合自己的生活经历谈谈自己的看法。有的学生说花太多，将枝头压得不停地颤抖；有的说看花的人也多如潮，是他们碰触花枝使其不停抖动；有的说花太多了看得眼花缭乱产生了错觉，以为无风时花还在动……
阅读本身就是学生个性化的体验，由于学生知识背景、生活经验等方面的差异，他们的理解也有所不同。教师要用一双教育的慧眼，及时捕捉住有价值的、值得生成的疑问，并引领学生在自己不同的理解中品味到不同的美，进而生成出精彩来。于是乎生成因质疑而丰富多彩，疑问因生成而豁然开朗。
四、因势利导、顺藤摸瓜引导法
教学过程是学生认识和发展的过程，在这个过程中学生从不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善。教师在教学中就要因势利导、顺藤摸瓜地耐心引导。作为教师要正视学生的错误，善于从学生的“错误”中找准“缺口”，引导纠错，也可以将错就错，将“错误”暴露无遗，让学生自己发现错误，自己改正错误。
例：《春》教学片断：
师：因为作者能进行细致观察，才能把无形无味的春风写得有声有色……
生1：老师，我觉得您的说法不恰当。因为泥土的气息、青草味儿，还有花香，是用鼻子闻到的，而不是用眼睛看到的。
师：哦？哪位同学能告诉大家，什么是‘观察’呢？
师：那走马观花是观察吗？
生3：走马观花不能算，因为它不是有意识的、有目的的察看。
师：分析得很好。我们不能把“观察”片面地理解为“用眼睛看”，它也不是“无意识地看”。那么，到底什么是“观察”呢？
生5：老师，我明白了。写“春风”的这段文字从视觉的角度写到了鸟儿安巢，从嗅觉的角度写到了泥土的气息、花香，这些都是观察到的。
上述片段，师生互动时学生出现了信息反馈的偏差——片面地认为“观察”就是“用眼睛看”。但是教师没有马上否定这些错误的资源，而是借助“哪位同学能告诉大家，什么是‘观察’呢？”这个看似简单的问题的导引恰如其分地利用错误资源来激发学生的学习兴趣，在议一议，读一读中让学生自己取体验，从而发现更深层次的内涵。所以，面对学生的出错，我们要沉着应对，仔细聆听，认真思考。
五、意外之喜、余味无穷引导法
语文课堂有着很强的偶发性，针对课堂上出现的预设外问题，教师不能回避，要使教学正常进行，必须化被动为主动，顺其自然，因势利导，满足学生的求知欲，使这“节外生枝”处能生成新的教学资源，重新燃烧语文课堂智慧的火花。
在教学《猫》时，针对我拿出的小猫脚印，有位学生突然叫起来：“哇，这么难看，还像梅花？”这一超越预设与教学冲突的质疑引起了许多学生的议论，也让我措手不及——原本我是想借图来感受猫的可爱。于是我穩了稳心神，反问学生：“你们觉得白纸上的脚印像梅花吗？”学生都说没梅花好看。此时我抓住契机借势引导：“既然猫脚印不好看，有时还让人感到脏，为什么老舍爷爷说它像几朵小梅花？”就这样将一个与文本冲突的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，引导学生从文中去寻找答案。
在这个案例中，教师镇定自若，遵循导引的规律，将学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间巧妙地融入教学过程，把这些稍纵即逝的“意外”转化成新的教学资源，这样既可以回避“啊，这么难看，还像梅花？”这个已经引起学生关注的问题，又让学生对猫的可爱有了充分感受，由衷地喜爱它，并感受到作者对猫的喜爱，对生活的热爱。
法国哲学家萨特说：“学生是一种被引导的创造。”虽然课堂教学导引方法和规范研究“路漫漫其修远兮”，但吾必将上下而求索，让价值导引下的生成成为课堂最富有灵性的资源，使质疑不再虚设，而是自觉而灵动的建构；想象不再虚幻，而是丰厚而深广的联系；对话不再成为学生揣摩教师心态的假性应答，而是情思交融的心灵碰撞。让我们身体力行，使教师的科学引导真正成为开启学生思维的金钥匙。
一、循循善诱、由浅入深引导法
教师作为课堂上的主导者，不仅要与学生、与文本进行“零距离”的对话，更要抓住文本中的生发点，循循善诱的引导学生潜心品文，着眼于学生的思维发展，让他们享受到求索新知的浓浓乐趣。
例：《江姐》教学片断：
师：同学们，听着从刑讯室中传出来的各种声音，在你脑海中出现最多的该是什么？。
生1：是那高高举起的鞭子。那抽打声牵动着大家的心，让人感到越来越紧张。
生 2：是敌人，我眼前总是闪过敌人的阴险而又残忍的双眼。他们总是千方百计地想从江姐口中得到秘密。
师：看来这些声音已经牵动了你的心，虽然选择不一，感悟有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？
生1：这样的声音渲染了一种阴森而紧张的气氛。
生2：都是为了突出敌人的残暴，表现江姐的坚强。
这个片段中，在学生交流各自的理解后，教师作了这样的导引： “看来这些声音已经牵动了你的心，虽然选择不一，感悟有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？”显然，这是教者的有意之为， 通过教师的积极引导，提供给生本对话的空间，把学生的思维引向纵深，使学生的智慧得以尽情地闪现，使他们的语文素养得以提升。
二、各抒己见、百家争鸣引导法
语文课堂教学过程中发生争执是很正常的，要让学生各抒己见、百家争鸣。针对这种情况作为教师备课要充分，知识烂熟于心，学情预料及时，才能在“争执”中随机应变，巧妙导引，促成生成，提高学生的语文能力。
例：《春》教学片断：
师:老师发现这里有个字的音大家读得不一样（板书“散”），到底读第几声呢？
师:看来谁也不服谁，查查字典吧，选择好字义后再放入句中，看看哪一种字义与课文表达的意思最吻合？
生1:应当读“sàn”，意思分开。因为这里野花并没有聚集在一起。
生2:不对，我觉得应当读“sǎn”，意思零零碎碎，不集中的。
师:（出示野花图片）看图后再请同学们用这两种读音分别读一下这句，你觉得用哪种字义与课文表达的意思更吻合？
生3:读“sǎn”更好，因为课文中指的是花零零碎碎地分布在草丛中，这样更能让人感受到野花零碎地散落在草丛中的样子，美得像天上的星星忽隐忽现的……
“散”是多音字，该读什么应由一定的语境来确定。一般我们都会直接告诉学生答案，但是为了让学生更好地体会朱自清这位大师的语言功底，我却故意借题发挥，把它作为讨论内容让学生自己体悟，引导学生的思维向既定的方向发展。
三、勇于质疑、以理服人引导法
“学起于思，思缘于疑。”语文课堂要善于抓住“质疑”点。《语文课程标准》也要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。 关注学生的整个学习过程，本身就是一个不断质疑、解疑的过程，教学中的生成点往往就是学生的质疑点。想使课堂简洁、真实、灵动，教师就必须会善于捕捉生成，因势利导，用教育智慧去点亮学生的智慧。，这样我们语文课堂才会更有生气，更有内涵。
我在上《花潮》一课时，学生对“有风花在动”能理解，但对“无风花也在动”难以理解，于是便提出了“为什么无风，花也潮水般地动？”的疑问。其实这个问题是教材背后深层次的感悟，学生能提出这个疑问，正是教学上的有利契机。在教学中，我抓住学生的“质疑”点，顺势利导，让学生联系上下文并结合自己的生活经历谈谈自己的看法。有的学生说花太多，将枝头压得不停地颤抖；有的说看花的人也多如潮，是他们碰触花枝使其不停抖动；有的说花太多了看得眼花缭乱产生了错觉，以为无风时花还在动……
阅读本身就是学生个性化的体验，由于学生知识背景、生活经验等方面的差异，他们的理解也有所不同。教师要用一双教育的慧眼，及时捕捉住有价值的、值得生成的疑问，并引领学生在自己不同的理解中品味到不同的美，进而生成出精彩来。于是乎生成因质疑而丰富多彩，疑问因生成而豁然开朗。
四、因势利导、顺藤摸瓜引导法
教学过程是学生认识和发展的过程，在这个过程中学生从不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善。教师在教学中就要因势利导、顺藤摸瓜地耐心引导。作为教师要正视学生的错误，善于从学生的“错误”中找准“缺口”，引导纠错，也可以将错就错，将“错误”暴露无遗，让学生自己发现错误，自己改正错误。
例：《春》教学片断：
师：因为作者能进行细致观察，才能把无形无味的春风写得有声有色……
生1：老师，我觉得您的说法不恰当。因为泥土的气息、青草味儿，还有花香，是用鼻子闻到的，而不是用眼睛看到的。
师：哦？哪位同学能告诉大家，什么是‘观察’呢？
师：那走马观花是观察吗？
生3：走马观花不能算，因为它不是有意识的、有目的的察看。
师：分析得很好。我们不能把“观察”片面地理解为“用眼睛看”，它也不是“无意识地看”。那么，到底什么是“观察”呢？
生5：老师，我明白了。写“春风”的这段文字从视觉的角度写到了鸟儿安巢，从嗅觉的角度写到了泥土的气息、花香，这些都是观察到的。
上述片段，师生互动时学生出现了信息反馈的偏差——片面地认为“观察”就是“用眼睛看”。但是教师没有马上否定这些错误的资源，而是借助“哪位同学能告诉大家，什么是‘观察’呢？”这个看似简单的问题的导引恰如其分地利用错误资源来激发学生的学习兴趣，在议一议，读一读中让学生自己取体验，从而发现更深层次的内涵。所以，面对学生的出错，我们要沉着应对，仔细聆听，认真思考。
五、意外之喜、余味无穷引导法
语文课堂有着很强的偶发性，针对课堂上出现的预设外问题，教师不能回避，要使教学正常进行，必须化被动为主动，顺其自然，因势利导，满足学生的求知欲，使这“节外生枝”处能生成新的教学资源，重新燃烧语文课堂智慧的火花。
在教学《猫》时，针对我拿出的小猫脚印，有位学生突然叫起来：“哇，这么难看，还像梅花？”这一超越预设与教学冲突的质疑引起了许多学生的议论，也让我措手不及——原本我是想借图来感受猫的可爱。于是我穩了稳心神，反问学生：“你们觉得白纸上的脚印像梅花吗？”学生都说没梅花好看。此时我抓住契机借势引导：“既然猫脚印不好看，有时还让人感到脏，为什么老舍爷爷说它像几朵小梅花？”就这样将一个与文本冲突的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，引导学生从文中去寻找答案。
在这个案例中，教师镇定自若，遵循导引的规律，将学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间巧妙地融入教学过程，把这些稍纵即逝的“意外”转化成新的教学资源，这样既可以回避“啊，这么难看，还像梅花？”这个已经引起学生关注的问题，又让学生对猫的可爱有了充分感受，由衷地喜爱它，并感受到作者对猫的喜爱，对生活的热爱。
法国哲学家萨特说：“学生是一种被引导的创造。”虽然课堂教学导引方法和规范研究“路漫漫其修远兮”，但吾必将上下而求索，让价值导引下的生成成为课堂最富有灵性的资源，使质疑不再虚设，而是自觉而灵动的建构；想象不再虚幻，而是丰厚而深广的联系；对话不再成为学生揣摩教师心态的假性应答，而是情思交融的心灵碰撞。让我们身体力行，使教师的科学引导真正成为开启学生思维的金钥匙。