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摘 要：指向写作的阅读教学通过想象的空间拓展体验情感、激发联想和领悟学习写作技巧，多种糅合产生写作的兴趣和冲动形成语文能力。
关键词：小学语文；指向写作；阅读教学
管建刚老师指出小学语文真正的阅读教学应该教给学生更有价值10%。[1]指向写作的阅读教学出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，侧重课文的言语形式关注课文表达。
一、简单课文蕴含丰富的指向写作教学素材
小学语文蕴含丰富的教学素材。人教版一年级下册第19课《乌鸦喝水》有7句话3个自然段，语言简练层次清晰。第1自然段以琅琅上口的儿童语言点明了事情的起因。第2自然段用简洁的一句话将事情层层推进。第3自然段具体写了乌鸦解决喝水的经过。作者语言精炼颇具匠心，故事引人入胜。这篇一年级的课文若放到五六年级来学习，学生很快就能领悟到文章构思的奥妙。比如课文中第1自然段末句“怎么办呢？”既是乌鸦的心理活动，也是读者的想法。很多学生写心理活动时，一是直接写 “……想”，二是在“想”的后面把心中的想法直接带出来。这篇课文却没有写出来这是值得学生学习的写作高明之处。第2自然段“乌鸦看见旁边有许多小石子，想出办法来了。”该自然段到此戛然而止含而不露。作者不直接写出具体办法为下面第3自然段做铺垫，层层推进匠心独运。写作的秘诀在于：惜字如金又暗藏玄机，避免近距离重复啰嗦。全篇课文的语言浅显易懂，符合儿童心理特征，读起来特别有趣。“喝”课文中出现了3次，即“找水喝”“喝不着水”“喝着水了”，让整个故事情节非常清晰。
阅读教学指向了“写作”，再简单的课文都有很多可借鉴琢磨的教学素材。一篇作文用好一个词可以起到提纲挈领的作用，一个词改变一篇作文，一句话改变一篇作文。阅读教学指向了写作，一年级的《乌鸦喝水》根据不同学段的教育对象就不简单。
二、挖掘隐藏在文字背后的“为什么写”
课文教材的选文原本充分考虑到学生的阅读能力，以学生能读懂为基本标准。教师挖掘隐藏在课文文字背后的“为什么写”，率领学生探寻神秘的密道，阅读教学过程充满期待，学生会有全新的阅读新鲜感。[4]
（一）积累“段感”“篇感”
写作文靠积累语言还得积累“段感”“篇感”。传统的阅读教学强调“字词之妙”，忽略让学生去领会整篇课文架构上的奥妙。[5]学生写作文时缺乏“段感”，分段完全凭着感觉走，阅读教学中得经常磨炼“段”的意识。人教版四年级上册丰子恺的《白鹅》，老舍的《猫》、《母鸡》等课文脉络清晰，学生进行篇章阅读之后教师稍加点拨，学生理清文路复述记忆进而形成篇章意识。丰子恺的《白鹅》一共 7自然段分为2段，教师首先请学生把第 2 段分成2节，中心句1节，鹅的叫声、鹅的步态、鹅的吃相合为 1 节。其次，请学生将第1节分为 4个小节，中心句1小节，鹅的叫声、鹅的步态、鹅的吃相各为 1节。再次，教师示范将“吃相”这节分为3个小节：鹅自己吃饭让我们发笑，鹅和狗争饭吃，小结侍候鹅吃饭各为1小节。教师追问这些内容课文放在一起成为一大段，若分为 2 段、4 段、5 段，哪种分节方式最恰当？联系下文第3、4、5、6、7自然段，3、4、自成 1 节，5、6、7自然段成1节，第2自然段为中心句，为了便于读者阅读与第1自然段合成为1段。像课文这样既用中心句又用简略例子，也用详细例子。如果课文不写第 5、6、7 节的“吃相”，只写第 3、4节的“叫声”“步态”，哪种分段方式比较好？多数学生认为这样文章显得单薄了，不大妥，从而明白分段是根据表达的需要和实际情况来定，有一定的秘诀所在不是随意分段。
阅读的过程是学生学习语言、发展思维的过程，“段感”“篇感”有助于学生迅速进入文本，学生了解谋篇布局的多样性，对架构奥妙见多识广，作文构思时方可左右逢源。[6]
（二）领悟课表达形式
人教版语文教材一些课文篇幅较长，学生阅读有一定难度。教师顺着课文的各个段落进行讲解，课堂变成了“拆卸”字、词、句的过程，将文章整体阅读教学“零碎化”导致学生对篇章缺乏基本的把握，影响学生对阅读和习作的整体把握，其“概括”“构思”能力严重缺失。指向写作阅读教学，教师把学生的作文现状联系起来，针对性指导学生迫在眉睫、亟须解决的一两个问题。处理人教版五年级的《毛主席在花山》中的对话和动作行为都是体现毛主席的细节，平时学生在作文时选择了故事却不懂得故事情节如何取舍，大多知道作文要让“故事中的人开口说话”，却不太明白怎样取舍人物的对话。
●一会儿，陆续又来了几个碾米的老乡，碾台又吱扭吱扭地转了起来。
●开始，乡亲们还不好意思，经他一动员也就不拘束了，你一碗我一碗地喝了起来。老乡不止大娘，不止是上了年纪的大叔、老人，也不仅仅是小姑娘母女俩，为什么作者只写简单了一两句话？学生思考后，确认本文主要写毛主席，這是写作的“选择”，选择有关的人物来写，无关的，一笔带过或不写。
●一位老人细细端详着毛主席说：“这位首长，好像在哪儿见过。在哪儿呢？”课文到这里戛然而止，这边表面没答案，其实答案蕴含在句子里边，写的是老人的话表现的却是毛主席领导的共产党处处为民着想的形象早已深入人心。
指向写作的阅读教学不断制造“表达形式”上的冲突，经历思考、推理、碰撞、冲突后豁然明白，研究和把握学生作文能力现状解读教材中适用于学生迫切需要的“写法”，产生篇感意识实现“读”、“写”的完整融合。
参考文献
[1]管建刚.我的作文教学革命[M].福州：福建教育出版社，2013.12
[2]武凤霞.读与写怎样结合才更有效[N].中国教师报.2015-06-10（006）
[3]武凤霞.读写结合为什么收效甚微[N].中国教师报.2015-05-20（006）
[4]肖隆冬.巧借文本提高读写结合的实效性[N].经济信息时报.2014-11-21（007）
（作者单位：福建省龙岩市武平县城厢中心学校）
关键词：小学语文；指向写作；阅读教学
管建刚老师指出小学语文真正的阅读教学应该教给学生更有价值10%。[1]指向写作的阅读教学出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，侧重课文的言语形式关注课文表达。
一、简单课文蕴含丰富的指向写作教学素材
小学语文蕴含丰富的教学素材。人教版一年级下册第19课《乌鸦喝水》有7句话3个自然段，语言简练层次清晰。第1自然段以琅琅上口的儿童语言点明了事情的起因。第2自然段用简洁的一句话将事情层层推进。第3自然段具体写了乌鸦解决喝水的经过。作者语言精炼颇具匠心，故事引人入胜。这篇一年级的课文若放到五六年级来学习，学生很快就能领悟到文章构思的奥妙。比如课文中第1自然段末句“怎么办呢？”既是乌鸦的心理活动，也是读者的想法。很多学生写心理活动时，一是直接写 “……想”，二是在“想”的后面把心中的想法直接带出来。这篇课文却没有写出来这是值得学生学习的写作高明之处。第2自然段“乌鸦看见旁边有许多小石子，想出办法来了。”该自然段到此戛然而止含而不露。作者不直接写出具体办法为下面第3自然段做铺垫，层层推进匠心独运。写作的秘诀在于：惜字如金又暗藏玄机，避免近距离重复啰嗦。全篇课文的语言浅显易懂，符合儿童心理特征，读起来特别有趣。“喝”课文中出现了3次，即“找水喝”“喝不着水”“喝着水了”，让整个故事情节非常清晰。
阅读教学指向了“写作”，再简单的课文都有很多可借鉴琢磨的教学素材。一篇作文用好一个词可以起到提纲挈领的作用，一个词改变一篇作文，一句话改变一篇作文。阅读教学指向了写作，一年级的《乌鸦喝水》根据不同学段的教育对象就不简单。
二、挖掘隐藏在文字背后的“为什么写”
课文教材的选文原本充分考虑到学生的阅读能力，以学生能读懂为基本标准。教师挖掘隐藏在课文文字背后的“为什么写”，率领学生探寻神秘的密道，阅读教学过程充满期待，学生会有全新的阅读新鲜感。[4]
（一）积累“段感”“篇感”
写作文靠积累语言还得积累“段感”“篇感”。传统的阅读教学强调“字词之妙”，忽略让学生去领会整篇课文架构上的奥妙。[5]学生写作文时缺乏“段感”，分段完全凭着感觉走，阅读教学中得经常磨炼“段”的意识。人教版四年级上册丰子恺的《白鹅》，老舍的《猫》、《母鸡》等课文脉络清晰，学生进行篇章阅读之后教师稍加点拨，学生理清文路复述记忆进而形成篇章意识。丰子恺的《白鹅》一共 7自然段分为2段，教师首先请学生把第 2 段分成2节，中心句1节，鹅的叫声、鹅的步态、鹅的吃相合为 1 节。其次，请学生将第1节分为 4个小节，中心句1小节，鹅的叫声、鹅的步态、鹅的吃相各为 1节。再次，教师示范将“吃相”这节分为3个小节：鹅自己吃饭让我们发笑，鹅和狗争饭吃，小结侍候鹅吃饭各为1小节。教师追问这些内容课文放在一起成为一大段，若分为 2 段、4 段、5 段，哪种分节方式最恰当？联系下文第3、4、5、6、7自然段，3、4、自成 1 节，5、6、7自然段成1节，第2自然段为中心句，为了便于读者阅读与第1自然段合成为1段。像课文这样既用中心句又用简略例子，也用详细例子。如果课文不写第 5、6、7 节的“吃相”，只写第 3、4节的“叫声”“步态”，哪种分段方式比较好？多数学生认为这样文章显得单薄了，不大妥，从而明白分段是根据表达的需要和实际情况来定，有一定的秘诀所在不是随意分段。
阅读的过程是学生学习语言、发展思维的过程，“段感”“篇感”有助于学生迅速进入文本，学生了解谋篇布局的多样性，对架构奥妙见多识广，作文构思时方可左右逢源。[6]
（二）领悟课表达形式
人教版语文教材一些课文篇幅较长，学生阅读有一定难度。教师顺着课文的各个段落进行讲解，课堂变成了“拆卸”字、词、句的过程，将文章整体阅读教学“零碎化”导致学生对篇章缺乏基本的把握，影响学生对阅读和习作的整体把握，其“概括”“构思”能力严重缺失。指向写作阅读教学，教师把学生的作文现状联系起来，针对性指导学生迫在眉睫、亟须解决的一两个问题。处理人教版五年级的《毛主席在花山》中的对话和动作行为都是体现毛主席的细节，平时学生在作文时选择了故事却不懂得故事情节如何取舍，大多知道作文要让“故事中的人开口说话”，却不太明白怎样取舍人物的对话。
●一会儿，陆续又来了几个碾米的老乡，碾台又吱扭吱扭地转了起来。
●开始，乡亲们还不好意思，经他一动员也就不拘束了，你一碗我一碗地喝了起来。老乡不止大娘，不止是上了年纪的大叔、老人，也不仅仅是小姑娘母女俩，为什么作者只写简单了一两句话？学生思考后，确认本文主要写毛主席，這是写作的“选择”，选择有关的人物来写，无关的，一笔带过或不写。
●一位老人细细端详着毛主席说：“这位首长，好像在哪儿见过。在哪儿呢？”课文到这里戛然而止，这边表面没答案，其实答案蕴含在句子里边，写的是老人的话表现的却是毛主席领导的共产党处处为民着想的形象早已深入人心。
指向写作的阅读教学不断制造“表达形式”上的冲突，经历思考、推理、碰撞、冲突后豁然明白，研究和把握学生作文能力现状解读教材中适用于学生迫切需要的“写法”，产生篇感意识实现“读”、“写”的完整融合。
参考文献
[1]管建刚.我的作文教学革命[M].福州：福建教育出版社，2013.12
[2]武凤霞.读与写怎样结合才更有效[N].中国教师报.2015-06-10（006）
[3]武凤霞.读写结合为什么收效甚微[N].中国教师报.2015-05-20（006）
[4]肖隆冬.巧借文本提高读写结合的实效性[N].经济信息时报.2014-11-21（007）
（作者单位：福建省龙岩市武平县城厢中心学校）