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基金项目：2013年度河南省科技厅软科学研究项目（132400410142）
摘要：中国以家为本位的传统文化使父母背负了沉重的教育责任感，从而在一定程度上剥夺了儿童的“角色承担能力”，漠视了儿童责任意识的培养。家庭教育应该从儿童的特点出发，给孩子机会，让孩子在体验中感受责任、承担责任，养成良好的责任意识。
关键词：责任意识
人是社会的动物，人与人是相互依存的。马克思曾用目的和手段的关系来说明人与人的相互依存： “每个人是手段同时又是目的， 而且只有成为手段才能达到自己的目的， 只有把自己当作自我目的才能成为手段。”[1]责任意识是人与人相处的良好“粘合剂”。只有人人做到对自己负责、对他人负责，那这个社会才能形成良性运转，人的生活才能和谐。
儿童责任感的培养从心理层面分析包含以下层次：首先是认知层次，即认识和了解自身所获得的恩惠和方便，并在内心形成认可；其次是情感层次，是在认知基础上，衍生出一种温暖、愉悦和幸福的情感，从而转化为一种自觉的责任意识，；最后是实践层次，将责任的意识转化成行动，并形成习惯。然而当前我国儿童责任意识的缺失问题却不得不令人担忧，独生子女由于父母的过分溺爱，往往养成依赖性强、意志薄弱的性格，缺乏竞争意识和责任感。“千里之行，始于足下”，我们应该追根溯源，从儿童的家庭教育来找出问题的症结所在。
一、归因分析——传统文化观念造成父母责任意识的泛滥
中国传统文化是以家庭为本位的。《礼记？大学》篇里详细论述了个人、家庭与国家的关系，提出流传千载的“修身、齐家、治国、平天下”，把“齐家”作为“治国”的前提与基础，把家庭作为维系社会内聚力和约束力的根本，视个人命运、家族命运和国家命运为一体。独立的个人利益是不存在的，它往往是与家族利益捆绑在一起的，家庭里的一切成员都是一个不可分割的统一体，“一荣俱荣，一损俱损”。父母是从他们望子成龙的教育中寻找他们的生存价值。所以他们在教育子女时就表现出了强烈的责任意识。《三字经》中的训诫“子不教，父之过”又将父母的教育跟子女的成长、成就看成了直接的因果关系，这种观念深深烙入了中国人的文化心理结构之中，父母为子女的教育背上了沉重的十字架。
此外，中国人生命延续的观念是不同于西方的灵魂不灭说的，儒家的“永生说”是将子女生命的存在与发展视为自己生命的继续存在，因此中国人十分重视子女的繁衍、养育。但这种生命延续观在儒家文化中还不仅限于其生物学意义，“他们所更重视的生命是在此生物性部分之上再有其社会的、文化的，以及人道的部分。”[2]这更要强调家庭教育的功能。然而物极必反，由此也造成种种教育的负面效应。
（一）责任感的超重
传统中国家庭维系其内部关系的是“亲情”，父母的教育责任心在很大程度上也源于这种“舐犊之情”。正因为如此，父母甘愿为子女的成长与教育作出一切牺牲。但这种责任心带有十分浓厚的感情色彩，与之相对应的，它就往往缺乏理性的规范和科学的观照。父母经常承担了许多本不应该由他们所承担的责任，这就是父母责任心的“超重”。
从空间的范畴来看，家庭教育是个独立的教育体系，而不仅仅是学校教育的延伸。独生子女的唯一性使得父母把爱和希望的情结集中在孩子身上，希望孩子能够掌握的技能技巧越多越好，于是在学校学习之余，家长为孩子选择了各种各样的特长班。父母因此也为老师承担了许多责任，以至于造成教育中的角色错位，，学生的成绩不佳不是教师的失职，倒是家长的不尽责。“知识教育”功能的渗透使家庭教育的功能更多地关注对孩子学习的督促和智力开发方面。把家庭看作是“分校”，把父母对学校的依赖性转化成学校对家庭的拥有，将父母看作是招之即来，挥之即去的“分校”管理人员，为家庭教育蒙上了一层灰色的阴影，也使父母压力倍增。
从时间的范畴来看，从孩子出生起，父母就着眼孩子的整个未来进行带有完美主义倾向的规划，一直到孩子长大成人，父母对于他们在子女成年前与成年后所应付的职责范围往往是不加区分的，父母永远都是子女的保护伞。
（二）责任感的“失衡”
学业第一的观念是家长教育子女的出发点，父母对子女的教育责任感更多地是体现在子女的升学问题上，于是对子女的全面发展往往缺乏应有的责任心，承担了许多理应由子女自己所肩负的责任，如日常的生活劳动，独立的自理能力、学习习惯等。一方面，由于在学习方面家长倾注了超强的期望，从而对子女寄以极高的期望植，甚至有些是在一定程度上脱离实际的。但父母却将这种不甚实际的期望作为自己应尽的职责，由此产生了许多违反教育规律，违反子女声身心健康发展的做法，使孩子生活在巨大的压力之中，甚至酿成悲剧。另外，由于父母对子女全面发展意识的淡漠或认识不足，造成子女诸方面能力品质的欠缺，对孩子的长远发展造成了不可估量的影响。如孩子的劳动能力、动手能力、交往能力、开朗乐观的性格、良好品德等素质都是其成为社会人所必须的。总之，父母责任心的泛滥往往剥夺了儿童的“角色承担机会”，由此造成了儿童责任意识的缺失。
二、儿童责任意识的特点
（一）人本性
马斯洛从对乐观的、心理健康的、完整的人的关注出发，提出了著名的需要层次论。在生理、安全、归属与爱的需要之后，有自我实现的需要。他认为自我实现者“都感到安全和无忧无虑，感到被公认，感到爱与被爱，感到自身的价值并受到尊重”。[3]教育应该尊重儿童的个体体验，把教育变为孩子自身的需要，树立儿童的责任意识，使其认识到被人需要也是人的需要。在孩子力所能及的范围之内，给孩子提供机会，做些简单的家务，照顾弟妹等，使其积极承担任务，主动实践，敢于负责，从而增强责任心，养成良好的行为习惯。
（二）亲历性
人的责任心是在完成一定任务的亲身实践过程中逐渐形成起来的，它会随着儿童的亲身体验的变化而变化，良好的行为习惯也是通过生活实践中的一次次训练、强化而逐渐形成、稳定下来的。因此教育要从生活中的点滴小事做起，日积月累，养成做事负责任的习惯。此外，给孩子创造、提供承担责任、体验责任的机会，通过经历使孩子对自己的体验进行整理、反思与拓展，从而达到教育的效果。事实情况是，儿童缺乏实践体验。他们缺乏参与生产劳动、公益活动的机会，就失去了很多在实践中学习“做人做事”的体验，就难形成责任意识，又怎能负责任？所以父母一定要在日常生活中渗透对孩子的责任感教育，使其在真实的生活中养成负责任的习惯。 三、在体验中培养儿童的责任意识
（一）引导孩子正确分析事物的归因
孩子的自我中心意识往往使他们在事物归因上形成“成皆由我败皆由人”的思维习惯。在孩子道德价值的坐标体系中，坐标的原点是“我”，我与他人、我与社会、与自然一切关系都是由主体我而引发的。尊重是以自尊为起点，尊重他人，尊重社会，尊重自然在自己与他人、社会相互尊重以及与自然和谐相处中追求生命的意义，展现、发展自己的独立人格。而尊重的表现就是对自己负责，对别人负责，对社会和自然负责。
（二）让孩子体验真实的生活
尊重和理解儿童是成人具有爱的能力的表现，事实却往往不随人愿。美国著名心理学家，新精神分析学派的代表人物之一弗洛姆所言：“几乎没有任何一项活动、一项事业会象爱一样，以如此巨大的希望和期待开始，而又如此有规律地以失败告终。”[4]
父母无微不至的呵护为孩子营造了一个暖房，孩子变成了温室的花朵。在我们的传统观念里，父母习惯将自己的辛苦隐藏起来，呈献给孩子的永远是生活中最高兴、最舒适的一面，以为这是对孩子无私的爱。事实上，现在的孩子缺少真实的生活，不能产生真实的兴趣，孩子看不到生活的真实面目，从而对幸福、对父母、对他人缺少了一份理解与感激。当外来的帮助和关怀成为习惯时，人容易变得冷漠。生活中，家长更多的只是履行了自己的“责”，而没有意识到自己应享有的“权”，也即忽略了孩子的责任与义务。为人父母者不可能代替孩子生活，孩子也不可能一辈子生活在你的庇护之下，该经历的风雨他必将自己去承受，人总要学着自己长大。雅斯贝尔斯说过：教育是人的灵魂的教育，而不是知识的堆集。父母应该还孩子一个真实的社会生态，明确孩子的权责意识，让他们做自己应该做的事，学会自己为自己的行为负责。
（三）让孩子感受责任的愉悦
让孩子明白这样一个道理：给永远比拿愉快。在孩子的能力范围之内，给孩子提供机会，首先使孩子明确他们所做的事是非常重要的，确保孩子能够出色地完成他们的每一项任务，培养孩子强烈的责任感和自信心。所以，父母可以有意识地让孩子感受或表达当时的心情，或愉悦或温暖，或宁静或虔诚，多一些正向积极情感的体验和积累，必将使孩子乐意负责。责任不仅仅是“知恩图报”，不是把“责任”当作一种“投桃报李”式的等价交换，而是要使孩子们认识到自己做人的一种准则，使他们树立正确的道德观、价值观，懂得奉献与索取之间的关系。如此，我们的生活才能暖意融融。
（四）无形的教育——家长的暗示与陶冶
儿童具有受暗示性的特点。夸美纽斯这样说过：“尤其年轻的儿童，用榜样总比用训条容易领导，容易管束。假如你教给他们一些训条，它只会产生极小的印象；假如你指出别人在做某些事情，他们是不必告诉就会去模仿。”[5]班杜拉的“观察学习”就说明了儿童的社会性的发展特点，通过这种替代性的观察学习，实现角色承担，逐步建立起责任意识。所以，儿童常常因为喜欢一个人而相信这个人的所说，而不会因为这个人所说的“有道理”。所谓“亲其师，则信其道”就是这个道理。因此对儿童来说，情境暗示、环境熏陶、榜样示范、动之以情会比“摆事实，讲道理”的说服力更强。
儿童责任意识的培养是一个循序渐进的过程，需要成人的有目的地引导。此时孩子所崇拜的权威—父母就成为其判断价值和规范的依据。所以为人师长者，必须注重自身素养的提高，卢梭曾说“为了做孩子的老师，你自己就要严格地管束自己”，“在敢于承担培养一个人的任务以前，自己就必须首先要造就一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。”[6]
“十年树木，百年树人”，责任意识的养成决非一朝一夕的事，而是一个循序渐进、潜移默化的过程。家庭作为儿童成长的“第一生态坏境”，自然是对孩子影响深远。但父母不可能苦心经营出世界上并不存在的净土，所以我们应该给让孩子生活在真实中，给他成长的机会，让他在实践中体验责任，承担责任，拥有指引其前进的永恒的法则。
【参考文献】
[1]马克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民出版社，1971：196
[2]杨懋春.中国家族主义与国民性格[M].引自杨国枢主编.中国人的性格.桂冠图书出版公司
[3]马斯洛.自我实现的人[M].三联书店.1987：4
[4]埃？弗洛姆.为自己的人[M].孙依依译.北京：三联书店，1988：234
[5]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999：116
[6]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：商务印书馆出版，1978：99-102
作者简介：白静，1981.9 河南南阳人，任教于郑州幼儿师范高等专科学校
摘要：中国以家为本位的传统文化使父母背负了沉重的教育责任感，从而在一定程度上剥夺了儿童的“角色承担能力”，漠视了儿童责任意识的培养。家庭教育应该从儿童的特点出发，给孩子机会，让孩子在体验中感受责任、承担责任，养成良好的责任意识。
关键词：责任意识
人是社会的动物，人与人是相互依存的。马克思曾用目的和手段的关系来说明人与人的相互依存： “每个人是手段同时又是目的， 而且只有成为手段才能达到自己的目的， 只有把自己当作自我目的才能成为手段。”[1]责任意识是人与人相处的良好“粘合剂”。只有人人做到对自己负责、对他人负责，那这个社会才能形成良性运转，人的生活才能和谐。
儿童责任感的培养从心理层面分析包含以下层次：首先是认知层次，即认识和了解自身所获得的恩惠和方便，并在内心形成认可；其次是情感层次，是在认知基础上，衍生出一种温暖、愉悦和幸福的情感，从而转化为一种自觉的责任意识，；最后是实践层次，将责任的意识转化成行动，并形成习惯。然而当前我国儿童责任意识的缺失问题却不得不令人担忧，独生子女由于父母的过分溺爱，往往养成依赖性强、意志薄弱的性格，缺乏竞争意识和责任感。“千里之行，始于足下”，我们应该追根溯源，从儿童的家庭教育来找出问题的症结所在。
一、归因分析——传统文化观念造成父母责任意识的泛滥
中国传统文化是以家庭为本位的。《礼记？大学》篇里详细论述了个人、家庭与国家的关系，提出流传千载的“修身、齐家、治国、平天下”，把“齐家”作为“治国”的前提与基础，把家庭作为维系社会内聚力和约束力的根本，视个人命运、家族命运和国家命运为一体。独立的个人利益是不存在的，它往往是与家族利益捆绑在一起的，家庭里的一切成员都是一个不可分割的统一体，“一荣俱荣，一损俱损”。父母是从他们望子成龙的教育中寻找他们的生存价值。所以他们在教育子女时就表现出了强烈的责任意识。《三字经》中的训诫“子不教，父之过”又将父母的教育跟子女的成长、成就看成了直接的因果关系，这种观念深深烙入了中国人的文化心理结构之中，父母为子女的教育背上了沉重的十字架。
此外，中国人生命延续的观念是不同于西方的灵魂不灭说的，儒家的“永生说”是将子女生命的存在与发展视为自己生命的继续存在，因此中国人十分重视子女的繁衍、养育。但这种生命延续观在儒家文化中还不仅限于其生物学意义，“他们所更重视的生命是在此生物性部分之上再有其社会的、文化的，以及人道的部分。”[2]这更要强调家庭教育的功能。然而物极必反，由此也造成种种教育的负面效应。
（一）责任感的超重
传统中国家庭维系其内部关系的是“亲情”，父母的教育责任心在很大程度上也源于这种“舐犊之情”。正因为如此，父母甘愿为子女的成长与教育作出一切牺牲。但这种责任心带有十分浓厚的感情色彩，与之相对应的，它就往往缺乏理性的规范和科学的观照。父母经常承担了许多本不应该由他们所承担的责任，这就是父母责任心的“超重”。
从空间的范畴来看，家庭教育是个独立的教育体系，而不仅仅是学校教育的延伸。独生子女的唯一性使得父母把爱和希望的情结集中在孩子身上，希望孩子能够掌握的技能技巧越多越好，于是在学校学习之余，家长为孩子选择了各种各样的特长班。父母因此也为老师承担了许多责任，以至于造成教育中的角色错位，，学生的成绩不佳不是教师的失职，倒是家长的不尽责。“知识教育”功能的渗透使家庭教育的功能更多地关注对孩子学习的督促和智力开发方面。把家庭看作是“分校”，把父母对学校的依赖性转化成学校对家庭的拥有，将父母看作是招之即来，挥之即去的“分校”管理人员，为家庭教育蒙上了一层灰色的阴影，也使父母压力倍增。
从时间的范畴来看，从孩子出生起，父母就着眼孩子的整个未来进行带有完美主义倾向的规划，一直到孩子长大成人，父母对于他们在子女成年前与成年后所应付的职责范围往往是不加区分的，父母永远都是子女的保护伞。
（二）责任感的“失衡”
学业第一的观念是家长教育子女的出发点，父母对子女的教育责任感更多地是体现在子女的升学问题上，于是对子女的全面发展往往缺乏应有的责任心，承担了许多理应由子女自己所肩负的责任，如日常的生活劳动，独立的自理能力、学习习惯等。一方面，由于在学习方面家长倾注了超强的期望，从而对子女寄以极高的期望植，甚至有些是在一定程度上脱离实际的。但父母却将这种不甚实际的期望作为自己应尽的职责，由此产生了许多违反教育规律，违反子女声身心健康发展的做法，使孩子生活在巨大的压力之中，甚至酿成悲剧。另外，由于父母对子女全面发展意识的淡漠或认识不足，造成子女诸方面能力品质的欠缺，对孩子的长远发展造成了不可估量的影响。如孩子的劳动能力、动手能力、交往能力、开朗乐观的性格、良好品德等素质都是其成为社会人所必须的。总之，父母责任心的泛滥往往剥夺了儿童的“角色承担机会”，由此造成了儿童责任意识的缺失。
二、儿童责任意识的特点
（一）人本性
马斯洛从对乐观的、心理健康的、完整的人的关注出发，提出了著名的需要层次论。在生理、安全、归属与爱的需要之后，有自我实现的需要。他认为自我实现者“都感到安全和无忧无虑，感到被公认，感到爱与被爱，感到自身的价值并受到尊重”。[3]教育应该尊重儿童的个体体验，把教育变为孩子自身的需要，树立儿童的责任意识，使其认识到被人需要也是人的需要。在孩子力所能及的范围之内，给孩子提供机会，做些简单的家务，照顾弟妹等，使其积极承担任务，主动实践，敢于负责，从而增强责任心，养成良好的行为习惯。
（二）亲历性
人的责任心是在完成一定任务的亲身实践过程中逐渐形成起来的，它会随着儿童的亲身体验的变化而变化，良好的行为习惯也是通过生活实践中的一次次训练、强化而逐渐形成、稳定下来的。因此教育要从生活中的点滴小事做起，日积月累，养成做事负责任的习惯。此外，给孩子创造、提供承担责任、体验责任的机会，通过经历使孩子对自己的体验进行整理、反思与拓展，从而达到教育的效果。事实情况是，儿童缺乏实践体验。他们缺乏参与生产劳动、公益活动的机会，就失去了很多在实践中学习“做人做事”的体验，就难形成责任意识，又怎能负责任？所以父母一定要在日常生活中渗透对孩子的责任感教育，使其在真实的生活中养成负责任的习惯。 三、在体验中培养儿童的责任意识
（一）引导孩子正确分析事物的归因
孩子的自我中心意识往往使他们在事物归因上形成“成皆由我败皆由人”的思维习惯。在孩子道德价值的坐标体系中，坐标的原点是“我”，我与他人、我与社会、与自然一切关系都是由主体我而引发的。尊重是以自尊为起点，尊重他人，尊重社会，尊重自然在自己与他人、社会相互尊重以及与自然和谐相处中追求生命的意义，展现、发展自己的独立人格。而尊重的表现就是对自己负责，对别人负责，对社会和自然负责。
（二）让孩子体验真实的生活
尊重和理解儿童是成人具有爱的能力的表现，事实却往往不随人愿。美国著名心理学家，新精神分析学派的代表人物之一弗洛姆所言：“几乎没有任何一项活动、一项事业会象爱一样，以如此巨大的希望和期待开始，而又如此有规律地以失败告终。”[4]
父母无微不至的呵护为孩子营造了一个暖房，孩子变成了温室的花朵。在我们的传统观念里，父母习惯将自己的辛苦隐藏起来，呈献给孩子的永远是生活中最高兴、最舒适的一面，以为这是对孩子无私的爱。事实上，现在的孩子缺少真实的生活，不能产生真实的兴趣，孩子看不到生活的真实面目，从而对幸福、对父母、对他人缺少了一份理解与感激。当外来的帮助和关怀成为习惯时，人容易变得冷漠。生活中，家长更多的只是履行了自己的“责”，而没有意识到自己应享有的“权”，也即忽略了孩子的责任与义务。为人父母者不可能代替孩子生活，孩子也不可能一辈子生活在你的庇护之下，该经历的风雨他必将自己去承受，人总要学着自己长大。雅斯贝尔斯说过：教育是人的灵魂的教育，而不是知识的堆集。父母应该还孩子一个真实的社会生态，明确孩子的权责意识，让他们做自己应该做的事，学会自己为自己的行为负责。
（三）让孩子感受责任的愉悦
让孩子明白这样一个道理：给永远比拿愉快。在孩子的能力范围之内，给孩子提供机会，首先使孩子明确他们所做的事是非常重要的，确保孩子能够出色地完成他们的每一项任务，培养孩子强烈的责任感和自信心。所以，父母可以有意识地让孩子感受或表达当时的心情，或愉悦或温暖，或宁静或虔诚，多一些正向积极情感的体验和积累，必将使孩子乐意负责。责任不仅仅是“知恩图报”，不是把“责任”当作一种“投桃报李”式的等价交换，而是要使孩子们认识到自己做人的一种准则，使他们树立正确的道德观、价值观，懂得奉献与索取之间的关系。如此，我们的生活才能暖意融融。
（四）无形的教育——家长的暗示与陶冶
儿童具有受暗示性的特点。夸美纽斯这样说过：“尤其年轻的儿童，用榜样总比用训条容易领导，容易管束。假如你教给他们一些训条，它只会产生极小的印象；假如你指出别人在做某些事情，他们是不必告诉就会去模仿。”[5]班杜拉的“观察学习”就说明了儿童的社会性的发展特点，通过这种替代性的观察学习，实现角色承担，逐步建立起责任意识。所以，儿童常常因为喜欢一个人而相信这个人的所说，而不会因为这个人所说的“有道理”。所谓“亲其师，则信其道”就是这个道理。因此对儿童来说，情境暗示、环境熏陶、榜样示范、动之以情会比“摆事实，讲道理”的说服力更强。
儿童责任意识的培养是一个循序渐进的过程，需要成人的有目的地引导。此时孩子所崇拜的权威—父母就成为其判断价值和规范的依据。所以为人师长者，必须注重自身素养的提高，卢梭曾说“为了做孩子的老师，你自己就要严格地管束自己”，“在敢于承担培养一个人的任务以前，自己就必须首先要造就一个人，自己就必须是一个值得推崇的模范。”[6]
“十年树木，百年树人”，责任意识的养成决非一朝一夕的事，而是一个循序渐进、潜移默化的过程。家庭作为儿童成长的“第一生态坏境”，自然是对孩子影响深远。但父母不可能苦心经营出世界上并不存在的净土，所以我们应该给让孩子生活在真实中，给他成长的机会，让他在实践中体验责任，承担责任，拥有指引其前进的永恒的法则。
【参考文献】
[1]马克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民出版社，1971：196
[2]杨懋春.中国家族主义与国民性格[M].引自杨国枢主编.中国人的性格.桂冠图书出版公司
[3]马斯洛.自我实现的人[M].三联书店.1987：4
[4]埃？弗洛姆.为自己的人[M].孙依依译.北京：三联书店，1988：234
[5]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：教育科学出版社，1999：116
[6]卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：商务印书馆出版，1978：99-102
作者简介：白静，1981.9 河南南阳人，任教于郑州幼儿师范高等专科学校