教学是教师教学生学，是学生在教师引导下的学习。学生学习，理应是学生先“学”，教师“学”中引“导”，学生在教师“导”后“习”得。缺乏教师指导，学习的质量一般是难以保证的。我们认为学习其实是学导习，学习是传统的概念，学导习是在学习这一概念基础上提出的新概念，既传承学生自己的学，更强调教师的“导”，也更贴近学生获取知识的真实情形，是学生学而习得知识的本真过程。当下语文课堂上，部分教师要么忽视自身科学引导这一关键，要么一味灌输，学生不知所以，只能死记硬背，生搬硬套，学习热情慢慢淡化甚至消失。据此，我们提出学导习语文课堂。学导习语文课堂遵循学生认知规律，坚持以学定教，以导促学，强调学以致用，是师生和谐交往下实现教学相长的课堂。课堂教学模式建构图解如下：
　　语言是思想的物质外壳，是审美情趣的体现。每一篇文本都是以“语文教学内容”的身份出现在师生面前的，每一篇文本都承担着语文课程的教育重任，必须履行“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语文课堂教学其实也是语用课堂教学，其出发点是语言，落脚点也是语言。一般来说，学生的课堂语言包括三个方面，自身原有的内储语言、文本语言，另外就是文本语言与自身内储语言碰撞，交融产生新的语言。学导习语文课堂注重按照语用的规律，把课文理解与语文实践活动结合起来，尝试通过学生对文本语言的输入理解，到教师的指导点拨，最终实现语言的表达输出的过程，来建构语言学习的生成机制，提升学生的语言表达能力。其间，学生接触文本语言，理解文本语言，自主表达文本，实现语言的转换与生成。教学的核心就在于新的语言的转换与生成，其转换与生成的原理机制可以概括为相互关联的三个环节：语言的感悟与发现，语感的触动与体验，语言的生成与转换。这三个环节逐层深入，形成不同题材、不同学段都切实可行、有效、丰富的教学思路，呈现“学（接触文字符号）一导（指导建构图式）一习（实践内化语用）”课堂独有的教学形态和特质，提高学生的语用能力。
　　一、“学”：初读文本，整体感知
　　“学”是基础，是建构知识、认识、过程、情感、态度、价值观的过程。“万丈高楼平地起”，“学”为学生文本学习中实现语言的转换与生成打下坚实的根基。
　　一定的言语内容来自一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。可见“说什么”自然生成于“怎么说”。学导习语文课堂教学上，教师以“表达”为核心，围绕“言语能力”，根据文本的表达方式和丰富多彩的语言现象，以感悟和积累语言为内核，以建构和运用语言为旨归，制作学生“预学单”，让学生先学。例如，苏教版四年级下册《燕子》一课是名家名篇，文中不论是燕子的外形特点，还是其轻快灵活的飞行姿态，文静优雅的休息场面，都生动形象，堪称学生习作的范本。设计本课预学单，教师就可以围绕描写燕子的外形和活动特点等方面思考，让学生在预学时留意相关内容，引发学生调动内储深入思考，为接下来指向语言表达的课堂教学做好铺垫。
　　佐藤学先生认为学习其实就是一种对话。学生在与文本、与他人、与自我对话的过程中，就会有语言可遇，有思想可感。预学单的运用，为学生有序学习和理解文本提供着力点，学生通过课前阅读，接触文字符号，激活原有相关认知，初涉文本描述的世界，对文本内容有了初步的理解和感悟。新课开始，教师首先让学生交流预学情况，学习共同体小组成员之间各抒己见，自由发表，学生相互倾听，吸纳他人见解，取长补短，思路会更开阔，既拓展了合作学习的价值空间，又经历了一次对文本的学习。他们不仅弄清了文本“说什么”，同时把思维的触角伸向“怎么说”。
　　二、“导”：指导点拨，建构语言图式
　　“导”是关键，是对学生学的方法、方向、价值、态度的指导点拨，决定学生文本学习中语言转换与生成质量的高低。
　　了解真实的学情后，教师以学生已有知识水平作为教学的起点，围绕文本内容，对学生初始阅读存在的问题进行梳理，而后以扶相帮，让学生借助文本这一工具，在师生、生生互动中深入走进文本描述的世界，真真切切“走一遭”，切己体察谈感受，师生一起破解文本的语言密码，感悟文本的语言形式，体会文本语言表达的精妙。由此学生经历一个由浅入深、体验逐渐丰富的真实过程，思维品质得到发展，自身语言积累得到丰富，在脑海中逐渐建构起相关的语言图式，收获一些读写规律性的知识。
　　此时，文本的语言形式成了教师“导”的“交切点”，“交”的是与文本相连的内容，“切”即由文本描述的“这一幕”转而切换为与之相关联的富有学生生活气息的“那一幕”。教师因时因势点拨引导，悄然间让学生“置身”于自己熟悉的“那一幕”中，学生心中自然有话想说，口中也就有话要说，他们兴趣盎然带着还留有文本气息的语言表达形式，试着表达自己“那一幕”的所见所感。另外，根据文本内容和具体学情，教师也必须适时调整对学生的“导”，让文本内容在教学中各得其“导”，且随着学段的变化体现相应的逐层深入的层次性、系统性。有浅显活泼的利用新词练说话，有独特语言的句式微表达，也有较为丰富的片段仿说写，有高难度的结构大迁移，还有极富挑战性的联想创意表达等。
　　以《江雪》一课为例，教学中，教师让学生想象诗句“千山鸟飞绝，万径人踪灭”所描述的景象，学生说得轻描淡写;然后，教师将诗句中的“绝”和“灭”两个字去掉，让学生想象“千山鸟飞，万径人踪”场景，学生眼前自然浮现出生活中、电影电视中相关的画面，他们的情感之弦被触动，心中产生强烈的落差。这一落差正是学生语言转换与生成的交切点，此时，学生的语言表达欲望被激起。而后再回归诗句“千山鸟飞绝，万径人踪灭”的理解感悟，一“减”一“加”，一静一动，学生感受到的凄凉、孤寂、寒冷才会更深刻，语言表达自然也会更丰富。
　　三、“习”：实践练习，内化语用技能
　　“习”为核心，通过习，所学才能转化为技能、习惯、素养，为学生文本学习中语言转换与生成的具体实施提供保障。
　　语文教学培养的不是感悟谈论语言的人，而是运用语言的人，语文教学就是要让学生在理解品味语言中学习使用语言。在师生、生生互导互学基础上，学生对文本有了更深刻的理解，有了较丰厚的语言材料和经验，此时教师创设的相关生活情境，就为学生提供了语用练习的良好契机。例如，教学《燕子》一课“燕子飞行”这一片段时，教师让学生回想上学期所学的《珍珠鸟》一课中描写小珍珠鸟活动的片段，并将两个片段进行对比。而后，教师再出示作家老舍《母鸡》中母鸡保护小鸡的连续动作描写的片段，两组对比，同中求异，异中求同，环环相扣。学生的思维不断走向深处，从而洞悉：同样是描写动物的活动，可点可面，可长可短，可连续可间断，写法有很多，不一而足。这样的实践交流，让学生在复现类比练习中，把握相关语言表达的方法、规律，此时再让学生观察并描述熟悉的小动物——《小狗啃骨头》的视频，这样的迁移练笔符合学生的年龄特征，易于让他们积极主动地投入到表达之中，从而实现由仿到创的转变。此时学生的表达不仅仅是惯常的养成认知、记忆、复述和平面化再现的语言表达，而是升华为个性言说、独立评论、审美表达甚至创意表达。这样的表达练习充分体现学导习语文课堂教学“从文本中来，到文本中去，最终跳出文本”的教学理念。
　　另外，因课程内容、学情等特点，围绕语言的表达，教师必须思考让课堂呈现不同的语用教学范式，除了指向语言形式的迁移式表达、指向语言转换的创生式表达、指向讀写策略的学用型表达外，还有指向语言习得的理解式表达、指向读写知识的积累型表达。
　　学导习，“学”后引“导”，“导”后“习”得，这三者之间是承接、递进关系。同时，学生在实践的过程中，总会遇到新的问题、新的困惑，这就需要再读书、再沉潜，再次达到学以致用。因此，学生语言表达能力的提升、素养的发展，就是一个一个学导习语文课堂教学策略循环递进、螺旋上升的过程。
　　以语言表达为核心的学导习语文课堂是一个从阅读理解到语用表达的登山之旅，教师每一次指导都让学生“山重水复”处“柳暗花明’’，成为学生尝试语用实践的“演练场”，学生表达能力的渐进点。每个学生都循着自己的表达练习之径向上攀登，一路上，他们有理解地读，有价值地思，有个性地说，有深度地评，不断汲取来自老师、同学给予的营养。如此日积月累，不仅拓宽学生语言表达的广度，更提高其语言表达的深度;不仅关注学生文本语言的输入内化能力，更注重通过输入内化，着力其重构输出语言的能力;不仅重视诉之于口、耳、眼等感官的外部语用能力，更高度强调心灵、思维、想象、体验等内部语用能力。学生的表达能力由浅入深，由简单到复杂，由单一到多元，表达内容也逐渐由肤浅而迟钝走向深刻而灵敏。慢慢地，他们会登上自己语用实践的“最高峰”。