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摘 要：心理契约是指组织和员工之间的一种主观心理约定，包括对相互权利、责任的期望及对彼此义务的认知。本文基于心理契约理论，利用问卷调查的形式，对绍兴、杭州等地多所高职院校的教师进行随机抽样统计，探求高职院校教师心理契约的现状水平和特点，并提出相应的解决策略和建议。
关键词：高职；教师；心理契约
近年来，随着教师聘任制的改革与推广，在教师与高校的相互关系中，除了正式的聘任合同外，还存在着一种隐含的、不易被觉察的主观约定，这就是心理契约。心理契约（ psychological contract） 概念形成于20 世纪六七十年代。美国著名管理心理学家施恩（E.H.Schein）教授将“心理契约”定义为：“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合。[1]”心理契约描述了组织中员工与组织之间微妙的人际关系和互动状态， 它代表一种非正式的、不具书面形式但又真实存在的隐性契约关系[2]。
目前， 研究者对于心理契约的内涵界定尚不统一。有人强调心理契约是员工与组织的双边关系，有人则强调是员工一方的单边关系[3]。本文认为，对于完整的心理契约研究内容来说，应该包括两个方面：一个是对权利、责任的期望，另一个是对应尽义务的认知。 所以，本文对高职院校教师心理契约的界定是：教师和学校之间对彼此应付出什么同时又应得到什么的一种主观心理约定，包括对相互权利、责任的期望及对彼此义务的认知。同时，本文也认同国内学者李原（2006）等人的观点，将高职院校教师的心理契约分为三个维度，即规范型责任、发展型责任和人际型责任[4]。
胡平等人认为，教师的心理契约是联系教师和学校之间的心理纽带，与教师的职业发展具有重要相关性[5]。学校和教师之间存在的心理契约如果得不到满足，就有可能削弱、恶化乃至中断双方所形成的契约，降低教师的工作绩效，造成教师的流失，对学校的发展产生严重的负面影响。然而，现阶段国内学者对教师心理契约的研究多集中于一些普通本科学校，对高职学院的关注度还不高。因此，探究高职院校教师心理契约的现状特征，发现影响双方心理契约各个变量之间的互动关系，提出可供借鉴的构建良好心理契约的策略与措施，对于稳定高职院校教师队伍，提高教师管理水平，促进高职院校和谐、可持续发展具有重要的
意义。
一、研究对象和方法
1、研究对象
本研究对浙江省杭州、绍兴等地6所高职院校200名正式在编的教师进行正式问卷调查。采用集中作答，现场收回的方式，共发放问卷200份，收回178份，其中有效问卷163份，有效率达91.6%。
2、研究方法
为测量高职院校教师心理契约的现状特征，本研究使用 “高职院校教师心理契约调查问卷”开展调查。本问卷经由王海威[2]、张淑丽[6]等多人编制，经过多次的检验和使用，信度和效度良好。问卷共分4部分，分别是“您所在学校对教师责任及履行情况的描述”（包括学校实际履行程度和教师期望程度）、“您能否承受所在学校对教师的做法，以及是否影响您的离职意愿”、 “关于教师对学校组织应尽的责任与义务的描述” （包括教师实际履行程度和期望调整到的程度）和 “关于对教师及学校组织的一些描述”。其中，根据高职院校教师心理契约的特点，将问卷前三部分中的各小题都统一划分为3个维度，即规范型责任维度、发展型责任维度和人际型责任维度。
3、数据分析
对各量表因子得分进行人工记分，然后录入并使用SPSS19.0 for windows对数据进行统计与分析。
二、研究结果
1、教师心理契约现状水平
心理契约现状指数是研究心理契约现状的一个重要指标。本研究拟采用此指数来反映高职院校教师心理契约的现状水平。具体计算公式为：心理契约现状指数=（责任实际履行程度—期望责任履行程度）x责任对教师的重要程度。其中，责任实际履行程度减去期望责任履行程度所得差值，即为心理契约预期差[2]。受研究条件所限，责任对教师的重要程度这一概念在本研究中被默认为1。因此，教师心理契约现状水平近似于心理契约预期差。根据下表中的统计数据，可以得知：
高职院校教师心理契约现状指数均值为-22.0000，标准差为11.05318. 各维度现状指数均值分别-8.3620，-7.6012，-6.0368.其中，规范型责任的现状指数最小，人际型责任的现状指数最大（表1）。心理契约现状指数越小，其心理契约现状水平越低；现状指数越大，其心理契约现状水平越高"心理契约现状指数与心理契约水平二者呈正比例关系：
2、教师对自身履行责任的情况评价
从问卷数据统计中发现，教师认为自身对学校履行责任程度的得分均值为67.38047，远高于教师认为学校实际履行责任程度的得分均值47.9816。说明教师对自身履行学校各项义务程度的评价值较高。
3、教师对学校履行责任现状的承受程度
通过统计，教师对学校履行责任现状的可承受程度按得分均值高低排列，分别是规范型责任，均值19.4294，标准差4.11407；人际型责任，均值15.3865，标准差3.20749；发展型责任，均值15.1288，标准差2.23647。均值越低，说明教师的承受程度越低。以上可以看出，教师对学校履行的发展型责任最不能承受，其次是学校的人际关怀和人际关系处理方面，对规范性责任的承受情况相对较好。
4、影响教师离职意愿因素调查
通过对教师产生离职意愿的影响因素分析，发现参加调查的163名高职院校教师选择会因“目前提供给您的薪酬福利（占61.35%）、实际对待教师公平工作情况（占60.74%）、实际为教师争取晋升发展机会方面（占60.74%）等三因素影响产生离职意愿的人数比例最高。其中最容易受以上三个因素影响，而产生离职意愿的分别是40岁以下的青年教师（占84%左右），中级及以下职称教师（占87%左右），10年以下工作年限的教师（占62%左右）。 综上所之，即中级职称以下的青年教师更易受上述因素影响而产生离职意愿和倾向。究其原因，主要在于青年教师因职称低，年限短等因素影响，薪酬福利也相对较低，经济压力比较大。为改善现状，他们急于在职称晋升方面寻求突破和提高，进而对学校对待教师的公平性也相当关注。一旦上述要求得不到较好的满足，便容易产生离职的意愿，甚至于离职的行为。
三、结论：
1、高职院校教师心理契约的现状水平总体不高。学校实际履行责任程度与教师期望学校履行责任程度差距较大，远未达到教师心里的期望值。其中按照心理契约现状水平由低到高排列是：规范型责任人际责任、发展型责任和人际型责任。
2、高职院校教师对个人为学校实际履行义务方面的认知评判水平较高，而对学校履行责任的评价程度较低，两者不平衡。
3、高职院校教师对学校实际履行发展型责任的承受度最低，说明教师最不能承受学校在教师个人发展晋升、学习培训等方面所履行的发展型责任。而对于规范型责任虽然心理契约现状水平较低，但还在教师心理可承受范围之内。
4、高职院校教师的离职意愿影响因素主要集中在薪酬福利、职称晋升机会和公平性等方面，而中级职称以下的青年教师最容易因此产生离职意愿。
四、对策和建议：
第一、实施有效的管理，创建良好的组织环境。学校管理要强调“以人为本”的管理理念，以情感夯实心理契约，建立共同的文化核心。学校要从教师的切身利益和自我发展入手，规范地兑现承诺，赢得教师信任，使教师感到认可、尊重和关怀；提供良好的人际关系环境和和谐的工作氛围，巩固学校与教师的心理契约，使教师对学校产生更强烈的归属感，提高教师的忠诚度。
第二、坚持公平、公正的用人体制。作为高知群体，教师拥有极高的自尊感，更注重精神层次的需求和满足。对学校用人体制的公平性建设尤为敏感。因此学校在招聘、奖惩、考核、评估、晋升等教师管理的各个环节，都应该体现出公平、公正性。特别是在教师关注的学术或职称晋升等方面，要尽量避免学术权力过分集中在少数权威手里，以及过分的学术成果“被”过分地行政化分等问题，否则将很容易使教师产生心理契约违背和破裂的认知判断和情感体验。
第三、关注青年教师的成长，重视对青年教师的培养。青年教师是学校未来发展的中坚力量，但也是一支流动性和离职率最高的队伍。青年教师的成长过程中，学校首先要从薪酬保证着手满足他们基本的物质生活需要。在此基础上，更要充分意识到青年教师对提高自身能力、实现自我价值愿望的迫切性，为他们提供良好的教学科研条件、顺畅的职称晋升通道和进修、培训学习的机会，以此来增强青年教师工作的幸福感和对学校的认同感。
第四、加强对教师心理契约轨迹的动态调整和引导。心理契约是一个复杂的心理过程，更是一个动态平衡发展的过程。因此，学校组织和教师之间应进行有效的沟通。构建与维持良好的心理契约，加强沟通是一个关键性的环节。学校要积极了解教师的心理轨迹并加以引导，重视教师对学校的发展建议和个人发展诉求，并及时答复和改进； 特别是在教师产生心理契约违背和破裂认知体验前，及时有效的沟通显得尤为重要。
第五、教师应明确自己的价值取向，慎重选择发展平台。不同学校在办学理念、管理方法、组织文化、物质待遇保障条件上都会有所差异。因此教师在择业之初，应该选择与自己的价值取向、个人的发展目标最匹配的高职院校组织作为自己的发展平台。拥有共同的价值观念和发展期望可以使双方心理契约的稳定性增强。
第六、教师要努力融入组织文化，调整自己适应环境。任何一个组织都有其独特的组织文化，高校教师是充满个性的群体，个人行为准则和方式往往与组织规范有所冲突。融入组织文化，增强集体主义精神，有助于教师良好心理契约的建立。
参考文献：
[1] Schein E H .Organizational psycholony. Englewood Cliffs，New Jersy： Prentice -Hall，1980.
[2] 王海威.大学教师心理契约的结构及其动态变化[D].大连理工大学博士学位论文.2009.9
[3] Argyris ，C. Understanding Organizational Behavior[M]. Illinois： Dorsey Press，1960.
[4] 李原： 《企业员工的心理契约——概念、理论及实证研究》，上海： 复旦大学出版社，2006 年。
[5] 胡平，刘俊.心理契约发展与教师职业生涯管理[J].清华大学教育研究，2007（04）
[6] 张淑丽.基于心理契约的高校师资管理机制研究 [D].哈尔滨工程大学硕士学位论文.2011.6
作者简介：金莱（1978.6— ），女，浙江绍兴人，浙江农业商贸职业学院讲师，硕士，主要研究方向：教育管理、发展与教育心理学方向。
关键词：高职；教师；心理契约
近年来，随着教师聘任制的改革与推广，在教师与高校的相互关系中，除了正式的聘任合同外，还存在着一种隐含的、不易被觉察的主观约定，这就是心理契约。心理契约（ psychological contract） 概念形成于20 世纪六七十年代。美国著名管理心理学家施恩（E.H.Schein）教授将“心理契约”定义为：“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合。[1]”心理契约描述了组织中员工与组织之间微妙的人际关系和互动状态， 它代表一种非正式的、不具书面形式但又真实存在的隐性契约关系[2]。
目前， 研究者对于心理契约的内涵界定尚不统一。有人强调心理契约是员工与组织的双边关系，有人则强调是员工一方的单边关系[3]。本文认为，对于完整的心理契约研究内容来说，应该包括两个方面：一个是对权利、责任的期望，另一个是对应尽义务的认知。 所以，本文对高职院校教师心理契约的界定是：教师和学校之间对彼此应付出什么同时又应得到什么的一种主观心理约定，包括对相互权利、责任的期望及对彼此义务的认知。同时，本文也认同国内学者李原（2006）等人的观点，将高职院校教师的心理契约分为三个维度，即规范型责任、发展型责任和人际型责任[4]。
胡平等人认为，教师的心理契约是联系教师和学校之间的心理纽带，与教师的职业发展具有重要相关性[5]。学校和教师之间存在的心理契约如果得不到满足，就有可能削弱、恶化乃至中断双方所形成的契约，降低教师的工作绩效，造成教师的流失，对学校的发展产生严重的负面影响。然而，现阶段国内学者对教师心理契约的研究多集中于一些普通本科学校，对高职学院的关注度还不高。因此，探究高职院校教师心理契约的现状特征，发现影响双方心理契约各个变量之间的互动关系，提出可供借鉴的构建良好心理契约的策略与措施，对于稳定高职院校教师队伍，提高教师管理水平，促进高职院校和谐、可持续发展具有重要的
意义。
一、研究对象和方法
1、研究对象
本研究对浙江省杭州、绍兴等地6所高职院校200名正式在编的教师进行正式问卷调查。采用集中作答，现场收回的方式，共发放问卷200份，收回178份，其中有效问卷163份，有效率达91.6%。
2、研究方法
为测量高职院校教师心理契约的现状特征，本研究使用 “高职院校教师心理契约调查问卷”开展调查。本问卷经由王海威[2]、张淑丽[6]等多人编制，经过多次的检验和使用，信度和效度良好。问卷共分4部分，分别是“您所在学校对教师责任及履行情况的描述”（包括学校实际履行程度和教师期望程度）、“您能否承受所在学校对教师的做法，以及是否影响您的离职意愿”、 “关于教师对学校组织应尽的责任与义务的描述” （包括教师实际履行程度和期望调整到的程度）和 “关于对教师及学校组织的一些描述”。其中，根据高职院校教师心理契约的特点，将问卷前三部分中的各小题都统一划分为3个维度，即规范型责任维度、发展型责任维度和人际型责任维度。
3、数据分析
对各量表因子得分进行人工记分，然后录入并使用SPSS19.0 for windows对数据进行统计与分析。
二、研究结果
1、教师心理契约现状水平
心理契约现状指数是研究心理契约现状的一个重要指标。本研究拟采用此指数来反映高职院校教师心理契约的现状水平。具体计算公式为：心理契约现状指数=（责任实际履行程度—期望责任履行程度）x责任对教师的重要程度。其中，责任实际履行程度减去期望责任履行程度所得差值，即为心理契约预期差[2]。受研究条件所限，责任对教师的重要程度这一概念在本研究中被默认为1。因此，教师心理契约现状水平近似于心理契约预期差。根据下表中的统计数据，可以得知：
高职院校教师心理契约现状指数均值为-22.0000，标准差为11.05318. 各维度现状指数均值分别-8.3620，-7.6012，-6.0368.其中，规范型责任的现状指数最小，人际型责任的现状指数最大（表1）。心理契约现状指数越小，其心理契约现状水平越低；现状指数越大，其心理契约现状水平越高"心理契约现状指数与心理契约水平二者呈正比例关系：
2、教师对自身履行责任的情况评价
从问卷数据统计中发现，教师认为自身对学校履行责任程度的得分均值为67.38047，远高于教师认为学校实际履行责任程度的得分均值47.9816。说明教师对自身履行学校各项义务程度的评价值较高。
3、教师对学校履行责任现状的承受程度
通过统计，教师对学校履行责任现状的可承受程度按得分均值高低排列，分别是规范型责任，均值19.4294，标准差4.11407；人际型责任，均值15.3865，标准差3.20749；发展型责任，均值15.1288，标准差2.23647。均值越低，说明教师的承受程度越低。以上可以看出，教师对学校履行的发展型责任最不能承受，其次是学校的人际关怀和人际关系处理方面，对规范性责任的承受情况相对较好。
4、影响教师离职意愿因素调查
通过对教师产生离职意愿的影响因素分析，发现参加调查的163名高职院校教师选择会因“目前提供给您的薪酬福利（占61.35%）、实际对待教师公平工作情况（占60.74%）、实际为教师争取晋升发展机会方面（占60.74%）等三因素影响产生离职意愿的人数比例最高。其中最容易受以上三个因素影响，而产生离职意愿的分别是40岁以下的青年教师（占84%左右），中级及以下职称教师（占87%左右），10年以下工作年限的教师（占62%左右）。 综上所之，即中级职称以下的青年教师更易受上述因素影响而产生离职意愿和倾向。究其原因，主要在于青年教师因职称低，年限短等因素影响，薪酬福利也相对较低，经济压力比较大。为改善现状，他们急于在职称晋升方面寻求突破和提高，进而对学校对待教师的公平性也相当关注。一旦上述要求得不到较好的满足，便容易产生离职的意愿，甚至于离职的行为。
三、结论：
1、高职院校教师心理契约的现状水平总体不高。学校实际履行责任程度与教师期望学校履行责任程度差距较大，远未达到教师心里的期望值。其中按照心理契约现状水平由低到高排列是：规范型责任人际责任、发展型责任和人际型责任。
2、高职院校教师对个人为学校实际履行义务方面的认知评判水平较高，而对学校履行责任的评价程度较低，两者不平衡。
3、高职院校教师对学校实际履行发展型责任的承受度最低，说明教师最不能承受学校在教师个人发展晋升、学习培训等方面所履行的发展型责任。而对于规范型责任虽然心理契约现状水平较低，但还在教师心理可承受范围之内。
4、高职院校教师的离职意愿影响因素主要集中在薪酬福利、职称晋升机会和公平性等方面，而中级职称以下的青年教师最容易因此产生离职意愿。
四、对策和建议：
第一、实施有效的管理，创建良好的组织环境。学校管理要强调“以人为本”的管理理念，以情感夯实心理契约，建立共同的文化核心。学校要从教师的切身利益和自我发展入手，规范地兑现承诺，赢得教师信任，使教师感到认可、尊重和关怀；提供良好的人际关系环境和和谐的工作氛围，巩固学校与教师的心理契约，使教师对学校产生更强烈的归属感，提高教师的忠诚度。
第二、坚持公平、公正的用人体制。作为高知群体，教师拥有极高的自尊感，更注重精神层次的需求和满足。对学校用人体制的公平性建设尤为敏感。因此学校在招聘、奖惩、考核、评估、晋升等教师管理的各个环节，都应该体现出公平、公正性。特别是在教师关注的学术或职称晋升等方面，要尽量避免学术权力过分集中在少数权威手里，以及过分的学术成果“被”过分地行政化分等问题，否则将很容易使教师产生心理契约违背和破裂的认知判断和情感体验。
第三、关注青年教师的成长，重视对青年教师的培养。青年教师是学校未来发展的中坚力量，但也是一支流动性和离职率最高的队伍。青年教师的成长过程中，学校首先要从薪酬保证着手满足他们基本的物质生活需要。在此基础上，更要充分意识到青年教师对提高自身能力、实现自我价值愿望的迫切性，为他们提供良好的教学科研条件、顺畅的职称晋升通道和进修、培训学习的机会，以此来增强青年教师工作的幸福感和对学校的认同感。
第四、加强对教师心理契约轨迹的动态调整和引导。心理契约是一个复杂的心理过程，更是一个动态平衡发展的过程。因此，学校组织和教师之间应进行有效的沟通。构建与维持良好的心理契约，加强沟通是一个关键性的环节。学校要积极了解教师的心理轨迹并加以引导，重视教师对学校的发展建议和个人发展诉求，并及时答复和改进； 特别是在教师产生心理契约违背和破裂认知体验前，及时有效的沟通显得尤为重要。
第五、教师应明确自己的价值取向，慎重选择发展平台。不同学校在办学理念、管理方法、组织文化、物质待遇保障条件上都会有所差异。因此教师在择业之初，应该选择与自己的价值取向、个人的发展目标最匹配的高职院校组织作为自己的发展平台。拥有共同的价值观念和发展期望可以使双方心理契约的稳定性增强。
第六、教师要努力融入组织文化，调整自己适应环境。任何一个组织都有其独特的组织文化，高校教师是充满个性的群体，个人行为准则和方式往往与组织规范有所冲突。融入组织文化，增强集体主义精神，有助于教师良好心理契约的建立。
参考文献：
[1] Schein E H .Organizational psycholony. Englewood Cliffs，New Jersy： Prentice -Hall，1980.
[2] 王海威.大学教师心理契约的结构及其动态变化[D].大连理工大学博士学位论文.2009.9
[3] Argyris ，C. Understanding Organizational Behavior[M]. Illinois： Dorsey Press，1960.
[4] 李原： 《企业员工的心理契约——概念、理论及实证研究》，上海： 复旦大学出版社，2006 年。
[5] 胡平，刘俊.心理契约发展与教师职业生涯管理[J].清华大学教育研究，2007（04）
[6] 张淑丽.基于心理契约的高校师资管理机制研究 [D].哈尔滨工程大学硕士学位论文.2011.6
作者简介：金莱（1978.6— ），女，浙江绍兴人，浙江农业商贸职业学院讲师，硕士，主要研究方向：教育管理、发展与教育心理学方向。