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【摘要】在高职英语课堂活动设计中，我们通过交际活动或者各种任务，注重语言的功能和意义，那么高职英语教学是否仍需要关注语言的形式？如何能够达到语言形式、功能与意义的统一，从而促进二语习得？通过研究语言学家Nunan 和Littlewood的理论，我们确定不能忽视语言形式，并且适时关注，将会促进二语习得。
【关键词】高职英语 任务 形式功能意义
随着二语教学的理论和教学法发展，基于建构主义的交际法和任务型教学法在高职英语课堂教学中被广泛运用，教师们用丰富的活动构成课堂设计主体，学生们通过角色扮演，小组合作等各种交际活动使用英语，在完成各种任务中使用英语，以期达到习得英语的目的。我们在实践中，也一直存在一种困惑：是否还需要在交际时注意英语的表达是否符合语法规范，是否在完成任务时还要纠正学生的词形和句型？其实，我们都在关注一个二语习得的问题，那就是语言形式，语言功能和语言意义的整合性问题。
一、形式-功能-意义原则
形式-功能-意义原则（form-function-meaning）也被成为整合性原则，是由澳大利亚语言学家David Nunan于2004年对他本人1999年提出的形式-功能原则做出的补充，指“在教学中，教师设计的任务要注重语言形式、功能和意义的结合，语言的形式，功能和意义是融合在一起的一个整体，缺一不可”。他认为语言形式、交际功能和语言意义是融合在一起的一个整体。任务的设计必须使语言形式和语言功能有效结合，让学习者不仅能掌握语言形式，而且能运用语言，正确表达语言承载的意义。传统高职英语课堂常常把语言练习和交际功能割裂开，过多关注语法形式和语言形式，语言练习就是机械的操练，脱离功能，脱离意义。活动中的语言形式或语法是重点，从而导致学生知道一种语法的不同的语言形式，但却不能用这些形式得体地表达功能和意义。但是我们同样要避免忽视语言形式和语法，只关注功能，如果只让学生表达，忽略语言形式和语义准确，学生积极性高，仅靠只言片语来完成任务，课堂看似很热闹，但学生的语言形式表达毫无准确性可言，必然会影响语言交际，再次使用类似形式还是会影响意义的表达。因此，高职英语课堂的活动设计有必要使学生在完成任务时，同样提高学生对语言形式的关注度。只有重视语言、功能及意义的和谐统一，才能赋予学习真正的意义。整合性原则就是在真实性原则的基础上，明确语言形式、功能和意义的统一，让学习者在任务实施中用合适的语言形式，表达得体的意义。
二、如何分析语言的形式、功能与意义
通过研究几位语言学家对任务的分析，我们可以发现如何分析语言的形式功能和意义。
Littlewood（2004）指出“任务形式可以分为五种，这五种形式虽然不同但并非彼此割裂，它们因各自的特点排列于一个连续体（a continuum）上，关注形式（forms）的任务形式在连续体的一端，关注意义（meaning）的任务形式在另一端，从关注形式逐渐过渡到关注意义的其它三种任务形式则排列在中间。”
任务型教学框架
通过对以上学者的理论分析，我们发现Littlewood的“连续体两端的任务形式”其实和Nunan 对“使能性任务”（enabling tasks）、“交际任务”（communicative tasks）及“教育性任务”（pedagogical tasks）所作的分类表现出一样的内涵。这就回答了我们的困惑，表明对语言形式，即词汇，语音和语法的关注是必要的并且是达到交际，完成各种真实性任务的基础。
三、高职英语课堂的活动分析
观察我们的高职英语课堂，因为学生并没有升学考试之类的压力，一些教师的课堂活动设计在语言形式上关注度不够，不能提供给学生足够输出语言的练习和任务。常常特别注重情景和交际，但是缺乏对语言形式的关注。这种脱离语言形式的交际不能够深入，也不能形成优质高效的课堂。
Nunan和Willis都认为任务型教学不是脱离形式教学，而是在适当的时期注意某些语言形式。
根据这种形式功能意义的统一原则，我们在设计课堂活动时要关注各项要素结合，例如学习描述物品单元，设计活动如下：
比较两张图，学会描述下列物品（图片呈现不同形状、颜色、重量和新旧程度的日常用品）。 双人练习：
1.列表中选择三件你最不希望丢失的物品。
2.两人一组，分别扮演游客和警察，游客向警察描述丢失的东西，警察记录物品的外形。
课堂活动设计可以从描述物品的词汇到句型，有效输入语言形式，继而设置场景，让留学生能够在遭遇这种情况时及时求助，并能有效描述丢失物品的时间和描述物品特征，这也是形式与功能统一的意义所在：学生能用所学语言在交际中得体有效的运用，为交际的有效性奠定了基础。
但是具体应什么时机是适当的这个问题上各位研究者和各个研究阶段的看法都有差异。早期的任务型教学认为关注语言的形式应该是在一堂课或者一个单元活动的前期，目的是为后续的交际活动做好语言上的铺垫，然后开始交际活动。Nunan在2011的Task-based language Teaching中认为在任务型语言教学中关注语言形式的步骤应该放在学习者已经接触了一些真实的语言材料之后，主要是因为此种安排能使学习者更容易的在语言交际功能和语言形式之间建立联系。D.Willis 和J.Willis （2007）在Doing Task-based Teaching 这本书中，修改了原先1996年的框架（Framework），在后任务环节中，把语言聚焦（language focus） 改成了形式聚焦（form focus），更加关注和强调进行任务活动后对语言形式准确性的关注。由此，我们认为，在高职英语课堂活动设计中，对语言形式的关注并不需要固定出现在单元活动的早期，也不必要统一被安排在单元活动输入真实性语言材料之后。例如下面的课堂设计：
《英语》第二册第一单元“What a Wonderful Time”
“热身：连接下列景点与对应的城市名称；
说出你去过上图中的哪些景点？
参考下列词语，说说旅游时会做哪些事？”
在这个“热身”环节，编者提供真实的输入材料，利用对话和课文等形式介绍新的语言形式，设计交际任务，达到功能与形式的一致。
因此，我们在设计高职英语课堂活动时可以从各种不同任务入手，达到语言形式、功能与意义的整合性，从而实现语言的习得。孤立的为了交际而设计的活动，没有达成功能或者不符合实际意义的交际，没有达到统一，也同样不能满足促进学生语言的习得。
设计任务时要注意语言形式和语言功能相结合。要让学生在掌握语言形式的同时学会自我培养掌握语言功能的能力；每一阶段任务的设计都应具有一定的导入性，使学生在学习语言形式的基础上，通过一系列任务的训练来理解语言形式的功能，并能运用在交际活动中。
笔者认为，教学法本身也在不断发展完善中，对于语言形式的处理本身就存在不同看法，我们的高职课堂教学能够从早期的过分关注语言形式到过分关注交际，再发展到语言形式、功能和意义相结合就是进步。同时，关注语言形式的时机也是我们以后值得继续研究的内容。
【关键词】高职英语 任务 形式功能意义
随着二语教学的理论和教学法发展，基于建构主义的交际法和任务型教学法在高职英语课堂教学中被广泛运用，教师们用丰富的活动构成课堂设计主体，学生们通过角色扮演，小组合作等各种交际活动使用英语，在完成各种任务中使用英语，以期达到习得英语的目的。我们在实践中，也一直存在一种困惑：是否还需要在交际时注意英语的表达是否符合语法规范，是否在完成任务时还要纠正学生的词形和句型？其实，我们都在关注一个二语习得的问题，那就是语言形式，语言功能和语言意义的整合性问题。
一、形式-功能-意义原则
形式-功能-意义原则（form-function-meaning）也被成为整合性原则，是由澳大利亚语言学家David Nunan于2004年对他本人1999年提出的形式-功能原则做出的补充，指“在教学中，教师设计的任务要注重语言形式、功能和意义的结合，语言的形式，功能和意义是融合在一起的一个整体，缺一不可”。他认为语言形式、交际功能和语言意义是融合在一起的一个整体。任务的设计必须使语言形式和语言功能有效结合，让学习者不仅能掌握语言形式，而且能运用语言，正确表达语言承载的意义。传统高职英语课堂常常把语言练习和交际功能割裂开，过多关注语法形式和语言形式，语言练习就是机械的操练，脱离功能，脱离意义。活动中的语言形式或语法是重点，从而导致学生知道一种语法的不同的语言形式，但却不能用这些形式得体地表达功能和意义。但是我们同样要避免忽视语言形式和语法，只关注功能，如果只让学生表达，忽略语言形式和语义准确，学生积极性高，仅靠只言片语来完成任务，课堂看似很热闹，但学生的语言形式表达毫无准确性可言，必然会影响语言交际，再次使用类似形式还是会影响意义的表达。因此，高职英语课堂的活动设计有必要使学生在完成任务时，同样提高学生对语言形式的关注度。只有重视语言、功能及意义的和谐统一，才能赋予学习真正的意义。整合性原则就是在真实性原则的基础上，明确语言形式、功能和意义的统一，让学习者在任务实施中用合适的语言形式，表达得体的意义。
二、如何分析语言的形式、功能与意义
通过研究几位语言学家对任务的分析，我们可以发现如何分析语言的形式功能和意义。
Littlewood（2004）指出“任务形式可以分为五种，这五种形式虽然不同但并非彼此割裂，它们因各自的特点排列于一个连续体（a continuum）上，关注形式（forms）的任务形式在连续体的一端，关注意义（meaning）的任务形式在另一端，从关注形式逐渐过渡到关注意义的其它三种任务形式则排列在中间。”
任务型教学框架
通过对以上学者的理论分析，我们发现Littlewood的“连续体两端的任务形式”其实和Nunan 对“使能性任务”（enabling tasks）、“交际任务”（communicative tasks）及“教育性任务”（pedagogical tasks）所作的分类表现出一样的内涵。这就回答了我们的困惑，表明对语言形式，即词汇，语音和语法的关注是必要的并且是达到交际，完成各种真实性任务的基础。
三、高职英语课堂的活动分析
观察我们的高职英语课堂，因为学生并没有升学考试之类的压力，一些教师的课堂活动设计在语言形式上关注度不够，不能提供给学生足够输出语言的练习和任务。常常特别注重情景和交际，但是缺乏对语言形式的关注。这种脱离语言形式的交际不能够深入，也不能形成优质高效的课堂。
Nunan和Willis都认为任务型教学不是脱离形式教学，而是在适当的时期注意某些语言形式。
根据这种形式功能意义的统一原则，我们在设计课堂活动时要关注各项要素结合，例如学习描述物品单元，设计活动如下：
比较两张图，学会描述下列物品（图片呈现不同形状、颜色、重量和新旧程度的日常用品）。 双人练习：
1.列表中选择三件你最不希望丢失的物品。
2.两人一组，分别扮演游客和警察，游客向警察描述丢失的东西，警察记录物品的外形。
课堂活动设计可以从描述物品的词汇到句型，有效输入语言形式，继而设置场景，让留学生能够在遭遇这种情况时及时求助，并能有效描述丢失物品的时间和描述物品特征，这也是形式与功能统一的意义所在：学生能用所学语言在交际中得体有效的运用，为交际的有效性奠定了基础。
但是具体应什么时机是适当的这个问题上各位研究者和各个研究阶段的看法都有差异。早期的任务型教学认为关注语言的形式应该是在一堂课或者一个单元活动的前期，目的是为后续的交际活动做好语言上的铺垫，然后开始交际活动。Nunan在2011的Task-based language Teaching中认为在任务型语言教学中关注语言形式的步骤应该放在学习者已经接触了一些真实的语言材料之后，主要是因为此种安排能使学习者更容易的在语言交际功能和语言形式之间建立联系。D.Willis 和J.Willis （2007）在Doing Task-based Teaching 这本书中，修改了原先1996年的框架（Framework），在后任务环节中，把语言聚焦（language focus） 改成了形式聚焦（form focus），更加关注和强调进行任务活动后对语言形式准确性的关注。由此，我们认为，在高职英语课堂活动设计中，对语言形式的关注并不需要固定出现在单元活动的早期，也不必要统一被安排在单元活动输入真实性语言材料之后。例如下面的课堂设计：
《英语》第二册第一单元“What a Wonderful Time”
“热身：连接下列景点与对应的城市名称；
说出你去过上图中的哪些景点？
参考下列词语，说说旅游时会做哪些事？”
在这个“热身”环节，编者提供真实的输入材料，利用对话和课文等形式介绍新的语言形式，设计交际任务，达到功能与形式的一致。
因此，我们在设计高职英语课堂活动时可以从各种不同任务入手，达到语言形式、功能与意义的整合性，从而实现语言的习得。孤立的为了交际而设计的活动，没有达成功能或者不符合实际意义的交际，没有达到统一，也同样不能满足促进学生语言的习得。
设计任务时要注意语言形式和语言功能相结合。要让学生在掌握语言形式的同时学会自我培养掌握语言功能的能力；每一阶段任务的设计都应具有一定的导入性，使学生在学习语言形式的基础上，通过一系列任务的训练来理解语言形式的功能，并能运用在交际活动中。
笔者认为，教学法本身也在不断发展完善中，对于语言形式的处理本身就存在不同看法，我们的高职课堂教学能够从早期的过分关注语言形式到过分关注交际，再发展到语言形式、功能和意义相结合就是进步。同时，关注语言形式的时机也是我们以后值得继续研究的内容。