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我校生物科组，在小组合作学习的反复实践中，总结出了选择初中生物小组合作学习内容的五条标准。指导老师根据教学需要和学生实际，恰当选择合作学习的内容，对真正实现合作学习至关重要。
一、选择有合作价值的内容
在初中生物的小组合作学习中，大多教师陷入了仅仅寻找知识的误区，而淡化了学生在合作、交往过程中情感体验和能力发展。教学中只要是重点、难点，不考虑是否有合作的价值，一律交由学生分组讨论解决。例如：在一次高规格的比赛课上，某老师讲授《细胞中的物质和能量》(人教版生物七上)，讲解了能量的多种形式后，提出以下四个问题让学生分组讨论：①植物需要的能量从哪里来？②植物细胞通过什么结构转换上述能量？③动物需要的能量从哪里来？④动植物细胞需要什么结构将化学能释放出来？大多学生只顾看书，很少讨论。这样的问题虽是教学的重点，但不适合合作学习。因为这些问题答案唯一，书本上又写的明明白白，只需要个人独立学习，教师点拨就能解决，哪有合作的价值？常用这样的问题组织合作学习，学生会渐渐感到厌倦，失去参与讨论的兴趣。因此，确定某个内容是否有合作价值，必须走出知识本位的窠臼，牢固树立全人教育的理念，着眼学生合作过程的体验和合作技能的训练。
二、选择学生感兴趣的内容
在学习了《血型和输血》之后，学生问：骨髓移植是治疗白血病的有效方法，但骨髓移植需要配型，配型是血型相配吗？我没有急于回答，将问题又抛给学生。一部分学生认为是，因为亲属之间，特别是兄弟姐妹配型最易成功；有的学生说脐带血移植，一定成功，肯定是血型相配；有一个学生坚决否定是血型相配，因为他的一个邻居需要骨髓移植，亲属中有多个与患者血型相同，但仍不可用；还有学生反驳说，血型是可以遗传的，如果是血型相配，那么直系亲属的器官肯定可以移植了……学生争得面红耳赤，我在心里一阵窃喜，马上设置“白血病知多少”的探究问题，让学生在课外分组收集资料，一周后课堂交流、评价。学生们早已是摩拳擦掌了，组长一声令下，有的泡图书馆，有的去医院访问专家，有的利用网络查找。一周后交流课上，学生们个个胸有成竹，畅所欲言。在相互质疑中，将骨髓移植、脐带血移植弄得清清楚楚，连白血病的种类、症状、诊断以及化疗方法都有所了解，甚至对克隆性胚胎治疗、基因治疗的研究状况也知道了。课堂真正成了老师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的动态课堂。
三、选择开放性的内容
在学习《尝试对生物进行分类》，在没有明确分类依据之前，我让学生对一群动物进行分类。有的按生活环境分，有的按身体结构分，有的按体温特征分，有的按生殖方式分……学生们在合作交流中，彼此观点不断碰撞，按照形态结构分类的优越性，越来越明显；对各类动物特征的理解，也越来越深刻。每个成员都参与其中，每个成员都分享到成功的喜悦。另外，单元的归纳总结，我也放手让小组合作完成，学生们有的画概念图，有的列表格。概念图有多种多样，列表格也是百花齐放。教材中环境污染的治理问题，白头叶猴的保护问题，花生果实大小的变异问题，等等，都是很好的开放性材料。用这些内容组织合作学习，让学生的思想驰骋在自由辩论的空间里，精彩交锋，多次碰撞，批判性思维、创新性思维才能脱颖而出。这才是合作学习真正要实现的目标。
四、选择探究性的内容
学习《空气质量与健康》这一节，学生对什么环境尘埃粒子少的问题争论不休，我趁机引导学生通过“采集和测算空气中的尘埃粒子”，以实实在在的数据来论证自己的观点，学生非常感兴趣。学生利用周末，以四人小组为单位合作探究，并用相机拍摄探究过程，制成课件在课上交流。有的小组先集体查看确定取样点，并做好标记，保证取样准确；有的小组兵分多路，以手表为准，做到多点同时取样；有的小组为保证结果的准确性，分三个时段取样……学生的合作精神得到了充分体现。在课堂交流时，学生纷纷质疑：怎样确保采样前后，尘埃粒子不落在载玻片上；在不同楼层高度取样时，阳台朝向是否一致，装饰是否一样，住户门窗打开是否一样；全部在周末取样是否有代表性……通过质疑和辩论，学生对控制变量，尽量减少偶然误差的重要意义以及严谨的治学态度重要性都有了很深的理解，这些不是依靠课堂所能达到的。课外探究活动的持续时间较长，灵活性更大，探究的许多问题没有现成答案，探究的结果也更具开放性，有时与假设一致，有时与假设相反，有时甚至有失败的可能，这种探究也接近科学家的探究。真正做到了“像科学家那样思考、像科学家那样探索、知识能力方法并重、动手动脑趣味无穷”。
五、选择学生独立思考有困难的内容
学习《探究种子萌发的环境条件》，我多次采用提供背景资料，让学生做出假设，分组讨论实验方案，效果一直不理想。不少学生要么无话可说，要么天马行空表面热闹，部分优生的发言也是照本宣科，毫无新意。
后来在一次听课时，发现同科组老师对同样的内容这样处理：学生做出温度、水分、空气、营养、光照等假设后，老师引导说，假设可能正确，也可能错误，这需要大家设计实验来验证。要求每人选择一个假设，单独设计实验方案，最好每个小组的成员的探究问题互不相同。五分钟后，才组织小组讨论，完善实验方案。我巡视各个小组，不仅气氛热烈，而且都是围绕主题讨论。学生不仅话匣子打开了，而且质疑非常有深度。有学生提出：探究空气影响种子萌发的实验设计不严密，浸在水里的种子不能萌发究竟是水太多，还是水中空气太少呢？有的说不如设计两个密封的装置，一个用针筒抽出空气，一个定时开盖换气；有的说设计两个种子浸水的装置，一个定时向水中通气，一个不通气；有的说这样也不严密，还要设计一个空气过多的装置，看种子是否萌发……孩子们在激烈的争论和辩驳中，思考问题的深度成螺旋式上升，创新思维的火花不断闪现。我深受启发，在以后的教学实践中，每次组织小组合作学习之前，都会给学生留足独立思考和充分准备的时间，每次小组合作学习都有意想不到的收获，有些问题是我十多年教学生涯中不曾思考过的。
责任编辑 潘孟良
一、选择有合作价值的内容
在初中生物的小组合作学习中，大多教师陷入了仅仅寻找知识的误区，而淡化了学生在合作、交往过程中情感体验和能力发展。教学中只要是重点、难点，不考虑是否有合作的价值，一律交由学生分组讨论解决。例如：在一次高规格的比赛课上，某老师讲授《细胞中的物质和能量》(人教版生物七上)，讲解了能量的多种形式后，提出以下四个问题让学生分组讨论：①植物需要的能量从哪里来？②植物细胞通过什么结构转换上述能量？③动物需要的能量从哪里来？④动植物细胞需要什么结构将化学能释放出来？大多学生只顾看书，很少讨论。这样的问题虽是教学的重点，但不适合合作学习。因为这些问题答案唯一，书本上又写的明明白白，只需要个人独立学习，教师点拨就能解决，哪有合作的价值？常用这样的问题组织合作学习，学生会渐渐感到厌倦，失去参与讨论的兴趣。因此，确定某个内容是否有合作价值，必须走出知识本位的窠臼，牢固树立全人教育的理念，着眼学生合作过程的体验和合作技能的训练。
二、选择学生感兴趣的内容
在学习了《血型和输血》之后，学生问：骨髓移植是治疗白血病的有效方法，但骨髓移植需要配型，配型是血型相配吗？我没有急于回答，将问题又抛给学生。一部分学生认为是，因为亲属之间，特别是兄弟姐妹配型最易成功；有的学生说脐带血移植，一定成功，肯定是血型相配；有一个学生坚决否定是血型相配，因为他的一个邻居需要骨髓移植，亲属中有多个与患者血型相同，但仍不可用；还有学生反驳说，血型是可以遗传的，如果是血型相配，那么直系亲属的器官肯定可以移植了……学生争得面红耳赤，我在心里一阵窃喜，马上设置“白血病知多少”的探究问题，让学生在课外分组收集资料，一周后课堂交流、评价。学生们早已是摩拳擦掌了，组长一声令下，有的泡图书馆，有的去医院访问专家，有的利用网络查找。一周后交流课上，学生们个个胸有成竹，畅所欲言。在相互质疑中，将骨髓移植、脐带血移植弄得清清楚楚，连白血病的种类、症状、诊断以及化疗方法都有所了解，甚至对克隆性胚胎治疗、基因治疗的研究状况也知道了。课堂真正成了老师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的动态课堂。
三、选择开放性的内容
在学习《尝试对生物进行分类》，在没有明确分类依据之前，我让学生对一群动物进行分类。有的按生活环境分，有的按身体结构分，有的按体温特征分，有的按生殖方式分……学生们在合作交流中，彼此观点不断碰撞，按照形态结构分类的优越性，越来越明显；对各类动物特征的理解，也越来越深刻。每个成员都参与其中，每个成员都分享到成功的喜悦。另外，单元的归纳总结，我也放手让小组合作完成，学生们有的画概念图，有的列表格。概念图有多种多样，列表格也是百花齐放。教材中环境污染的治理问题，白头叶猴的保护问题，花生果实大小的变异问题，等等，都是很好的开放性材料。用这些内容组织合作学习，让学生的思想驰骋在自由辩论的空间里，精彩交锋，多次碰撞，批判性思维、创新性思维才能脱颖而出。这才是合作学习真正要实现的目标。
四、选择探究性的内容
学习《空气质量与健康》这一节，学生对什么环境尘埃粒子少的问题争论不休，我趁机引导学生通过“采集和测算空气中的尘埃粒子”，以实实在在的数据来论证自己的观点，学生非常感兴趣。学生利用周末，以四人小组为单位合作探究，并用相机拍摄探究过程，制成课件在课上交流。有的小组先集体查看确定取样点，并做好标记，保证取样准确；有的小组兵分多路，以手表为准，做到多点同时取样；有的小组为保证结果的准确性，分三个时段取样……学生的合作精神得到了充分体现。在课堂交流时，学生纷纷质疑：怎样确保采样前后，尘埃粒子不落在载玻片上；在不同楼层高度取样时，阳台朝向是否一致，装饰是否一样，住户门窗打开是否一样；全部在周末取样是否有代表性……通过质疑和辩论，学生对控制变量，尽量减少偶然误差的重要意义以及严谨的治学态度重要性都有了很深的理解，这些不是依靠课堂所能达到的。课外探究活动的持续时间较长，灵活性更大，探究的许多问题没有现成答案，探究的结果也更具开放性，有时与假设一致，有时与假设相反，有时甚至有失败的可能，这种探究也接近科学家的探究。真正做到了“像科学家那样思考、像科学家那样探索、知识能力方法并重、动手动脑趣味无穷”。
五、选择学生独立思考有困难的内容
学习《探究种子萌发的环境条件》，我多次采用提供背景资料，让学生做出假设，分组讨论实验方案，效果一直不理想。不少学生要么无话可说，要么天马行空表面热闹，部分优生的发言也是照本宣科，毫无新意。
后来在一次听课时，发现同科组老师对同样的内容这样处理：学生做出温度、水分、空气、营养、光照等假设后，老师引导说，假设可能正确，也可能错误，这需要大家设计实验来验证。要求每人选择一个假设，单独设计实验方案，最好每个小组的成员的探究问题互不相同。五分钟后，才组织小组讨论，完善实验方案。我巡视各个小组，不仅气氛热烈，而且都是围绕主题讨论。学生不仅话匣子打开了，而且质疑非常有深度。有学生提出：探究空气影响种子萌发的实验设计不严密，浸在水里的种子不能萌发究竟是水太多，还是水中空气太少呢？有的说不如设计两个密封的装置，一个用针筒抽出空气，一个定时开盖换气；有的说设计两个种子浸水的装置，一个定时向水中通气，一个不通气；有的说这样也不严密，还要设计一个空气过多的装置，看种子是否萌发……孩子们在激烈的争论和辩驳中，思考问题的深度成螺旋式上升，创新思维的火花不断闪现。我深受启发，在以后的教学实践中，每次组织小组合作学习之前，都会给学生留足独立思考和充分准备的时间，每次小组合作学习都有意想不到的收获，有些问题是我十多年教学生涯中不曾思考过的。
责任编辑 潘孟良