论文部分内容阅读
摘要：外语教学的内涵是教学生学会外语。学生是人类新生代的精英群，教者自应借鉴人类学习外语的经验，力求按照人类学习外语的规律去组织他们的学习活动。人类学习外语几千年了，Louis G.Kelly写过一本巨著25 Centuries of Language Teaching，阐述500B.C.—1969年的语言教学方法(＊国外文献中的语言教学包括母语、二语、外语教学，实际内容多为二语、外语教学；本文以下选称外语教学)。就是把外语教学的起始时间放在古希腊的旺盛时期。而实际上人类早在两河文化时期就开始学习外语了，只是那时尚无固定的教学形式，主要通过地中海沿岸的经商活动进行；其重大结果是传播、发展了腓尼基字母。腓尼基字母产生希腊字母，希腊字母再产生拉丁字母(罗马字母)和期拉夫字母(基利尔字母和格拉戈尔字母)。拉丁字母因拉丁语而传遍欧州，使英语也废弃了自己的鲁纳字母而采用了拉丁字母。字母是负载语言的元件，语言是文化的载体。所以，如果没有由腓尼基主导的地中海沿岸“经商—习语”活动，被尊为人类文化重要源头的希腊文化都可以保存下来，或者是另一副历史面貌。可见，怎样教会人们学会外语是一件大事，弄清其立脚点是按规律进行外语教学所不可忽视的前提性工作。
关键词：外语教学习语者目的语环境
一、外语教学的历史回顾
人类究竟是怎样学习外语的呢?从史实看，地中海沿岸的“经商—习语”时期所学的目的语本身尚无规范的三要素结构，经商又是没有强制力的自由活动，语言教学只是经商的手段和副产物，所以只能通过交流沟通的接触活动，像母语学习那样自然学会。推想起来，可能有点像当代交流观点所主张的交际法那样：通过交流学习语言，学语时以交际沟通为目的，沟通了，也就学到了语言。由于当时的学语者虽是为了解决生活问题而学习，但并无今天二语学习者所处的固定语言环境(＊目的语社会和信息源随着经商的船队而流动)，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿，走“经验积累”的学语之路。
到了19世纪末期，资本主义的发展导致了西欧工业国在海外争夺市场和殖民地，口头交流成了外语教学的首要目的；而且最宽广的教学区域是市场所在地，其教学情景有点类似公元前地中海沿岸的“经商——习语”。因而，1882年爆发了欧州外语教学改革运动，从而形成了要求语义与实物直接挂钩的直接教学法。它当然是经验主义的教学法。
到了20世纪40年代，由于对轴心国战争的需要，结构主义语言学家研制了听说法/结构法。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理性主义的教学法。
及至20世纪70年代，由乔姆斯基语言学的影响和区域经济发展的需要，产生了意念法并发展成为交际法。交际法要求按学生需要取材，通过交流学习语言，这又走到了接触积累的经验主义教学法圈子。但交际法立论基点(＊乔姆斯基理论)又是理性主义的，所以交际法产生之后就不稳定；先是争论，后是“各显神通”地提出不同的变化。一直到20世纪80年代以来尚无具有新颖教学观点的教学法派产生。综观国内外语/语言教学的热点活动，仍在经验主义圈子里打转。
二、交际教学法以后的外语教学
交际教学法始于20世纪70年代初期，它是适应两种现实需要而产生的：一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科技的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学语速度。两种需要的综合使人们在哲学观点上走向了现实主义，企求从满足现实需要着眼去创造外语教学法，而不像交际法以前那样从改进既有外语教学法着眼去构思新的教学法思想。所以交际法的实质是一种适应现实需要的外语教学法思想。
三、语言习得论怎样看待语言知识
语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。
西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledge of language也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者Rod Ellis在所著The Study of Second Language Acquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“...the nature of this object(＊second language acquistioin) is far from clear....
1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。
2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。
(1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。
(2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素：
首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但20世纪80年代以后，他们从音位学、句法、语义、语用学各个方面论证了语言习得存在迁移：认为迁移是习得因素之一。比如，Odlin1989年说，there is a large and growing body of research that indicates that transfer is indeed a very important factor in second language acquisition。其他习得论者也纷纷研究形成迁移的原因。而迁移的内容主要是语言知识。这种见解与心理学对迁移的解释也是一致的。心理学的行为主义学习论与格式塔学习论都用到迁移。格式塔的关系迁移理论和布鲁纳的原理迁移论尤其重视学习者既有知识的迁移作用。所以习得论者承认迁移等于承认第一语言是习得二语的手段，而这种手段作用主要体现于语言知识能够作为获得外语的基础手段。
其次，习得论者已承认了认知的作用。这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中；这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动。这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式，如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容。尤其是Andersen提出的思想和谐控制模式。Rod Ellis说，Adaptive Control of Thought Model sees language acquisition, like all other kinds of learning, as a process of procedualing ‘declarative knowledge’(i.e.knowledge stored as facts).
此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象。这有两个内容：一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制，即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。另一个是从语言类型学出发，认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。因为输入的语料并不能给习语者提供形成目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息，从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息。所以，不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用，习得语言知识是居先的。
四、结束语
1.本文从四方面论证了语言知识是外语教学的立脚点。
(1)交际法之前人们反复地从经验主义←→理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。
(2)交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。
2.本文无意论述除了语言知识为立脚点以外的任何问题。至于以语言知识为立脚点的内涵则指两个：
(1)语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根；
(2)语言知识可以成为外语教学这位三极跳远者的弹跳点。
所以，语言知识不是外语教学的目的。外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。
3.语言知识作为立脚点的两个内涵意味着：为了实现“语言知识是外语教学立脚点”这个观点，可能产生由不同的理念、策略和方法构成的外语教学法体系或模式。这是一个值得大力研究的课题。
注释：
[1] 参见《中小学外语教学》1992年8—9期所刊《外语教学经验的统计与分析》。
[2] 参见西南师大出版社1997年出版的《英语教学的发展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英语教学的现状与发展》。
关键词：外语教学习语者目的语环境
一、外语教学的历史回顾
人类究竟是怎样学习外语的呢?从史实看，地中海沿岸的“经商—习语”时期所学的目的语本身尚无规范的三要素结构，经商又是没有强制力的自由活动，语言教学只是经商的手段和副产物，所以只能通过交流沟通的接触活动，像母语学习那样自然学会。推想起来，可能有点像当代交流观点所主张的交际法那样：通过交流学习语言，学语时以交际沟通为目的，沟通了，也就学到了语言。由于当时的学语者虽是为了解决生活问题而学习，但并无今天二语学习者所处的固定语言环境(＊目的语社会和信息源随着经商的船队而流动)，所以他们的具体学习活动只能是接触模仿，走“经验积累”的学语之路。
到了19世纪末期，资本主义的发展导致了西欧工业国在海外争夺市场和殖民地，口头交流成了外语教学的首要目的；而且最宽广的教学区域是市场所在地，其教学情景有点类似公元前地中海沿岸的“经商——习语”。因而，1882年爆发了欧州外语教学改革运动，从而形成了要求语义与实物直接挂钩的直接教学法。它当然是经验主义的教学法。
到了20世纪40年代，由于对轴心国战争的需要，结构主义语言学家研制了听说法/结构法。这种方法以句型操练为其独有的特点，句型又被看作语言结构的缩影。因此，听说法应是一种理性主义的教学法。
及至20世纪70年代，由乔姆斯基语言学的影响和区域经济发展的需要，产生了意念法并发展成为交际法。交际法要求按学生需要取材，通过交流学习语言，这又走到了接触积累的经验主义教学法圈子。但交际法立论基点(＊乔姆斯基理论)又是理性主义的，所以交际法产生之后就不稳定；先是争论，后是“各显神通”地提出不同的变化。一直到20世纪80年代以来尚无具有新颖教学观点的教学法派产生。综观国内外语/语言教学的热点活动，仍在经验主义圈子里打转。
二、交际教学法以后的外语教学
交际教学法始于20世纪70年代初期，它是适应两种现实需要而产生的：一方面，经济发展提出了普及外语的需要；另一方面，科技的高速发展使人类应学的东西越来越多而必须提高学语速度。两种需要的综合使人们在哲学观点上走向了现实主义，企求从满足现实需要着眼去创造外语教学法，而不像交际法以前那样从改进既有外语教学法着眼去构思新的教学法思想。所以交际法的实质是一种适应现实需要的外语教学法思想。
三、语言习得论怎样看待语言知识
语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。
西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledge of language也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者Rod Ellis在所著The Study of Second Language Acquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“...the nature of this object(＊second language acquistioin) is far from clear....
1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。
2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。
(1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。
(2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素：
首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但20世纪80年代以后，他们从音位学、句法、语义、语用学各个方面论证了语言习得存在迁移：认为迁移是习得因素之一。比如，Odlin1989年说，there is a large and growing body of research that indicates that transfer is indeed a very important factor in second language acquisition。其他习得论者也纷纷研究形成迁移的原因。而迁移的内容主要是语言知识。这种见解与心理学对迁移的解释也是一致的。心理学的行为主义学习论与格式塔学习论都用到迁移。格式塔的关系迁移理论和布鲁纳的原理迁移论尤其重视学习者既有知识的迁移作用。所以习得论者承认迁移等于承认第一语言是习得二语的手段，而这种手段作用主要体现于语言知识能够作为获得外语的基础手段。
其次，习得论者已承认了认知的作用。这种作用存在于输入语料/信息以及输出时建构语言系统的心智活动之中；这意味着目的语的理解与产出都离不了认知活动。这样，习得论者就把中介语和习语者语言的变化都与认知活动挂钩了，从而远离了二语/外语在脑内自然生长的“经典性习得理论”。目前国外学者已根据二语习得认知论提出了多种习得模式，如竞技模式、功能模式等等，各种习得模式都在一定程度上以语言知识作为首要的习得内容。尤其是Andersen提出的思想和谐控制模式。Rod Ellis说，Adaptive Control of Thought Model sees language acquisition, like all other kinds of learning, as a process of procedualing ‘declarative knowledge’(i.e.knowledge stored as facts).
此外，习得论认定的习语者的内在因素就是语言的普遍现象。这有两个内容：一个是“经典习得论”所遵从的语言习得机制，即借助习语者天生的普遍语法内化目的语语法。另一个是从语言类型学出发，认为第一语言知识包含了目的语也含有的语言普遍性。因为输入的语料并不能给习语者提供形成目的语言要用到的全部语言规则所必需的信息，从而使习语者必须利用语言普遍性从第一语言的知识中获取所缺信息。所以，不论怎样解释语言普遍现象对习得的作用，习得语言知识是居先的。
四、结束语
1.本文从四方面论证了语言知识是外语教学的立脚点。
(1)交际法之前人们反复地从经验主义←→理性主义提出不同的外语教学理想，都没忽视语言知识的教学。
(2)交际法以后人们正在探寻能够满足客观发展需要的外语教学理想，但不可能排斥语言知识的教学。
2.本文无意论述除了语言知识为立脚点以外的任何问题。至于以语言知识为立脚点的内涵则指两个：
(1)语言知识可以成为外语教学所要培植的运用语言能力之大树的根；
(2)语言知识可以成为外语教学这位三极跳远者的弹跳点。
所以，语言知识不是外语教学的目的。外语教学的目的是培养运用目的语的能力。立脚点作为根是为了长成大树，作为弹跳点是为了跳得更快更远。
3.语言知识作为立脚点的两个内涵意味着：为了实现“语言知识是外语教学立脚点”这个观点，可能产生由不同的理念、策略和方法构成的外语教学法体系或模式。这是一个值得大力研究的课题。
注释：
[1] 参见《中小学外语教学》1992年8—9期所刊《外语教学经验的统计与分析》。
[2] 参见西南师大出版社1997年出版的《英语教学的发展研究》和人民教育出版社2001年出版的《英语教学的现状与发展》。