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清代教育家王筠在《教童子法》一文中说:“学生是人,不是猪狗,读书不讲,是念藏经也,嚼木扎也,钝者或俯首受驱使,敏者必不甘心也。”可见古人是主张讲授的。时代变迁,而今虽然各式各样的教法层出不穷,但讲授法仍是一种最基本的教学方法,这是毋庸置疑的。那如何让讲授法焕发出灿烂的光彩呢?很多教师侧重于讲授内容的科学性、讲授语言的艺术性、讲授的启发性,却常常忽略了讲授的适时性。讲授应何时而授呢?
一、授于学生体验肤浅之时
我们常常发现,由于经验积累、知识结构的局限性,学生的体验往往是肤浅的,更谈不上独特。因此,教师在引导学生涵咏博大精深的语言文字、获取独特体验之时,千万不能撒手不管,要密切关注学生的学习状况,在他们体验肤浅之时适时而授,筑一方平台,促其深入思考,从而真正获得深刻体验。如在教《音乐巨人贝多芬》一文时,有位教师出了一个思考题:我们应该走进贝多芬的内心世界,聆听巨人的心声,请谈谈你感受最深的是什么,并说明理由。学生各抒己“感”,但教师发现,学生之感大多停留在文章的只言片语之上,很少触及巨人的精神境界,显然是学生有限的生活经验和知识限制了感受的深度。于是,教师讲述了丰子恺的一段话:莫扎特的音乐的价值,毕竟止于一种“音的建筑”,即因音乐的“美”而有存在的意义而已。至于贝多芬则更有异彩,他的音乐是其伟大灵魂的表征。莫扎特的音乐是感觉的艺术,贝多芬的音乐是灵魂的声响。在教师讲授的启发之下,学生体会到贝多芬达到的是创作音乐中的最高境界,他是用生命在创作。可见如此适时的讲授如助推器,帮助学生跨越体验的沟壑,使他们在与文本的深层对话当中深化体验,从而获取独特的感受。
二、授于学生理解有误之时
文学作品内涵的多义性和模糊性导致误读现象在所难免。有些误读,学生在探究的互相启发下能有较明晰的理解,但有些误读是学生的理解能力造成的,不易更正。如果教师漠视这些错误,学生的知识就会成为谬误,甚至一错再错;而在学生出现错误苗头之时就加以指正,又会打压他们思考的积极性。因此,教师必须动态把握学习状况,在学生迫切需要教师讲授时,立于台前,匡正误读,使他们获取正确的知识。笔者在教《再别康桥》时,让学生品味“我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”诗句,很多学生认为,作者离去时只“挥一挥衣袖”,想悄无声息地离去,是因为不想破坏康桥静谧的环境,而“不带走一片云彩”其实并不是作者不想带走云彩,而是无法带走。这样的理解明显有偏差,因为诗作中的康桥在作者心中就等于诗人的情感,他“挥一挥衣袖/不带走一片云彩”,一方面说诗人别离时的洒脱,另一方面,“不带走一片云彩”,也即是作者不忍破坏这个梦绕魂牵的情感世界,要让它以最完整的形象留存下来,这才是诗歌原义。这时学生的眼光聚焦在教师身上,期待得到认可。笔者认为,此时已是讲授的最佳时机,于是阐述了以上见解,不仅纠正了误解,而且加深了学生对文章的理解,可谓一箭双雕。
三、授于学生意见分歧之时
学生对文本的理解往往存在差异,这导致答案的多样性。但事实上,很多时候答案是比较单一的,即使有些可多角度阐释,也大多有最佳角度。因此教师要适时引导学生理性地看待不同的观点,甄别答案的优劣真假,进而引导他们设身处地去感受体验,整体把握作品中的形象和情感,唤起既有的知识,建构文本意义。如在上《祝福》一课时,笔者让学生谈谈祥林嫂的死因,学生从不同角度阐述了理解。有学生从周围的社会环境出发,认为是周围人的冷漠、嘲笑害死了祥林嫂。有学生认为“我”是凶手,因为祥林嫂徘徊在生与死之间时,遇到“我”,并问“人死了以后有没有魂灵”,“我”支吾着回答“也许有吧”,这无疑让她更为坚信魂灵的存在。学生在阅读中生成的看法都有一定的道理,体现了学习的主动性,让人欣喜。但在学生充分发表意见之后,如果教师袖手旁观,不做任何点评,亦不发表任何看法,那学生的意见就会止于意见。因此,在他们发言之后,无法达成共识之时,笔者先点评了有代表性的观点,使学生明确各自观点的合理之处,而后笔者阐述了看法:封建礼教的观念才是杀死祥林嫂的真正凶手,具体就是“三从四德”的观念。这样适时讲授,不仅促使学生调整和修订观点,甚至能帮助学生建构新的知识经验结构。
四、授于学生内容不解之时
阅读文本实际上就是与文本对话的过程。教材所选的文章虽已尽量考虑学生的认知理解水平,但有些文章思想比较深邃、内涵比较丰富,如果教师不及时补充相关知识,扶一扶,就要求学生凭已有的经验和认知结构去与文本交流,学生是很难解读课文的。教师必须洞悉学生的需要,及时围绕文本补充和拓展相关的知识,帮助介入阅读情境,拉近学生与作者的距离,与文本作深入对话。如,《等待戈多》一文是荒诞派戏剧,就连教师也觉晦涩难懂,更遑论学生。有位教师先让学生默读全文,读后谈谈感受。对于这部荒诞派戏剧,学生根本不知道文章讲的是什么,因此默而不语,有些学生甚至已露出厌烦的神态,对话根本无法进行下去。教师明白,此戏剧难懂并不在于难字难词,而在于学生不懂得如何切入文章,因此,为学生提供了分析戏剧的一般方法:从语言和动作中分析人物的思想,从情节的发展和人物的性格冲突中把握主题。这一讲授使学生豁然开朗,阅读变得有规可循,他们开始从各个角度阐述不同的见解。随着发言声起,见解由肤浅到深刻,情绪从厌烦到喜悦,教学取得了良好的效果。可见,这时的讲授如同给了一把开启阅读戏剧之门的钥匙,让学生顺利地进入文本,与文本对话交流。
总言之,在课堂上,选择何时讲授是基于学生情况的选择。如果教师自以为“我的地盘,我做主”,想讲就讲,那么,即使讲得再有艺术性,效果也会大打折扣,甚至会落下个“满堂灌”的罪名。(作者单位:广东省广州市育才中学)■
□本栏责任编辑 徐纯军
E-mail:xuchunjun@126.com
一、授于学生体验肤浅之时
我们常常发现,由于经验积累、知识结构的局限性,学生的体验往往是肤浅的,更谈不上独特。因此,教师在引导学生涵咏博大精深的语言文字、获取独特体验之时,千万不能撒手不管,要密切关注学生的学习状况,在他们体验肤浅之时适时而授,筑一方平台,促其深入思考,从而真正获得深刻体验。如在教《音乐巨人贝多芬》一文时,有位教师出了一个思考题:我们应该走进贝多芬的内心世界,聆听巨人的心声,请谈谈你感受最深的是什么,并说明理由。学生各抒己“感”,但教师发现,学生之感大多停留在文章的只言片语之上,很少触及巨人的精神境界,显然是学生有限的生活经验和知识限制了感受的深度。于是,教师讲述了丰子恺的一段话:莫扎特的音乐的价值,毕竟止于一种“音的建筑”,即因音乐的“美”而有存在的意义而已。至于贝多芬则更有异彩,他的音乐是其伟大灵魂的表征。莫扎特的音乐是感觉的艺术,贝多芬的音乐是灵魂的声响。在教师讲授的启发之下,学生体会到贝多芬达到的是创作音乐中的最高境界,他是用生命在创作。可见如此适时的讲授如助推器,帮助学生跨越体验的沟壑,使他们在与文本的深层对话当中深化体验,从而获取独特的感受。
二、授于学生理解有误之时
文学作品内涵的多义性和模糊性导致误读现象在所难免。有些误读,学生在探究的互相启发下能有较明晰的理解,但有些误读是学生的理解能力造成的,不易更正。如果教师漠视这些错误,学生的知识就会成为谬误,甚至一错再错;而在学生出现错误苗头之时就加以指正,又会打压他们思考的积极性。因此,教师必须动态把握学习状况,在学生迫切需要教师讲授时,立于台前,匡正误读,使他们获取正确的知识。笔者在教《再别康桥》时,让学生品味“我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”诗句,很多学生认为,作者离去时只“挥一挥衣袖”,想悄无声息地离去,是因为不想破坏康桥静谧的环境,而“不带走一片云彩”其实并不是作者不想带走云彩,而是无法带走。这样的理解明显有偏差,因为诗作中的康桥在作者心中就等于诗人的情感,他“挥一挥衣袖/不带走一片云彩”,一方面说诗人别离时的洒脱,另一方面,“不带走一片云彩”,也即是作者不忍破坏这个梦绕魂牵的情感世界,要让它以最完整的形象留存下来,这才是诗歌原义。这时学生的眼光聚焦在教师身上,期待得到认可。笔者认为,此时已是讲授的最佳时机,于是阐述了以上见解,不仅纠正了误解,而且加深了学生对文章的理解,可谓一箭双雕。
三、授于学生意见分歧之时
学生对文本的理解往往存在差异,这导致答案的多样性。但事实上,很多时候答案是比较单一的,即使有些可多角度阐释,也大多有最佳角度。因此教师要适时引导学生理性地看待不同的观点,甄别答案的优劣真假,进而引导他们设身处地去感受体验,整体把握作品中的形象和情感,唤起既有的知识,建构文本意义。如在上《祝福》一课时,笔者让学生谈谈祥林嫂的死因,学生从不同角度阐述了理解。有学生从周围的社会环境出发,认为是周围人的冷漠、嘲笑害死了祥林嫂。有学生认为“我”是凶手,因为祥林嫂徘徊在生与死之间时,遇到“我”,并问“人死了以后有没有魂灵”,“我”支吾着回答“也许有吧”,这无疑让她更为坚信魂灵的存在。学生在阅读中生成的看法都有一定的道理,体现了学习的主动性,让人欣喜。但在学生充分发表意见之后,如果教师袖手旁观,不做任何点评,亦不发表任何看法,那学生的意见就会止于意见。因此,在他们发言之后,无法达成共识之时,笔者先点评了有代表性的观点,使学生明确各自观点的合理之处,而后笔者阐述了看法:封建礼教的观念才是杀死祥林嫂的真正凶手,具体就是“三从四德”的观念。这样适时讲授,不仅促使学生调整和修订观点,甚至能帮助学生建构新的知识经验结构。
四、授于学生内容不解之时
阅读文本实际上就是与文本对话的过程。教材所选的文章虽已尽量考虑学生的认知理解水平,但有些文章思想比较深邃、内涵比较丰富,如果教师不及时补充相关知识,扶一扶,就要求学生凭已有的经验和认知结构去与文本交流,学生是很难解读课文的。教师必须洞悉学生的需要,及时围绕文本补充和拓展相关的知识,帮助介入阅读情境,拉近学生与作者的距离,与文本作深入对话。如,《等待戈多》一文是荒诞派戏剧,就连教师也觉晦涩难懂,更遑论学生。有位教师先让学生默读全文,读后谈谈感受。对于这部荒诞派戏剧,学生根本不知道文章讲的是什么,因此默而不语,有些学生甚至已露出厌烦的神态,对话根本无法进行下去。教师明白,此戏剧难懂并不在于难字难词,而在于学生不懂得如何切入文章,因此,为学生提供了分析戏剧的一般方法:从语言和动作中分析人物的思想,从情节的发展和人物的性格冲突中把握主题。这一讲授使学生豁然开朗,阅读变得有规可循,他们开始从各个角度阐述不同的见解。随着发言声起,见解由肤浅到深刻,情绪从厌烦到喜悦,教学取得了良好的效果。可见,这时的讲授如同给了一把开启阅读戏剧之门的钥匙,让学生顺利地进入文本,与文本对话交流。
总言之,在课堂上,选择何时讲授是基于学生情况的选择。如果教师自以为“我的地盘,我做主”,想讲就讲,那么,即使讲得再有艺术性,效果也会大打折扣,甚至会落下个“满堂灌”的罪名。(作者单位:广东省广州市育才中学)■
□本栏责任编辑 徐纯军
E-mail:xuchunjun@126.com