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提问作为教学的一种基本方法历史悠久，从春秋时期孔子的启发式原则、古希腊哲学家苏格拉底以提问为核心的“精神助产术”，一直到当代的新课程改革，随着教学的发展，对提问的研究一直在延续，成果不断深化、系统，至今方兴未艾。纵观这些丰硕的研究成果，主要集中在提问的功能、类型、原则、结构、设计和提问策略的研究等方面，对提问语言的研究不够精深，有进一步深入细致探究的必要，语文学科也不例外。
一、当前语文课堂提问中的语言表达问题
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾明确指出：“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。”①就是说要想开启学生的智慧，点亮学生求知的心灯，主要的手段是教师的语言。尽管这已成共识，但真正做到游刃有余地驾驭课堂语言绝非易事，需要长期潜心锤炼。提问语言是指教师以发问的形式启发学生的心智，唤起学生的思维而运用的语言。语文课堂提问的成败往往取决于提问语言的运用是否恰当。笔者通过多年听课和指导教育实习的经历，发现在语文课堂提问的语言表达方面，有以下几种常见的问题：
1.语言程式化，缺乏感染力
提问，作为基本的教学方法几乎每节课都会用到，再普通不过，这很容易让我们在提问语言的表达方面等闲视之，随意处置。例如：“下面我们请一位同学读读课文”，“请你们用‘鹏程万里’这个成语造几个句子”，“请同学们想象如果于勒衣锦还乡会有怎样的情景？”，“你们从邱少云身上学到了什么？”。
这些提问从语法角度看都很规范，没什么问题，但是在激发学生学习的兴趣、引导他们尽快投入思考方面却几乎没有什么效果，缺少教师语言应有的感染作用，甚至有时把本来已经进入文章情境的学生又拉回到教学的程序化步骤中来，分散了学生的注意力，影响了学习热情，甚至破坏了辛苦经营的某种课堂氛围。
2.语言直白化，缺乏交流性
教学语言要简洁明了，但是提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之还会妨碍学生思维的发展。例如：学《老山界》一文，引导学生体会红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就吃”时问：“抢”字的内涵是什么？”；学《谁是最可爱的人》中战士蹲防空洞吃雪一段时，教师随意发问：“这体现了什么精神？”。
这些提问语言不免空洞、呆板，令学生茫然、乏味，燃不起思考的热情。不仅如此，对语文学科来说，上述问题本来就没有一种所谓的标准答案，就更得鼓励学生抱着探究的态度去学习，敢于说出自己的不同意见。如果提问语言太死板，就容易抑制学生的思维，没有了协商和交流的弹性空间。
3.语言指令化，缺乏亲和力
有的教师教学内容安排合理，教学流程严谨，但相应的教学语言却是指令化的。例如：“你来读”，“你来谈”，“你来写……”；或者“请你给我说说”，“我给你5分钟”。这种不容置疑的语气，很容易压抑和阻碍学生顺利思维和创造性能力的发挥。
教师闻道在先，在知识能力方面天然具有一种心理优势，学生本已对教师心存敬畏之情，再加上处于青春期的中学生对课堂发言经常感到紧张忐忑，如果再用这种居高临下乃至咄咄逼人的语言提问，就更强化了教师的“权威”，学生怎能放下包袱开动机器呢？说不定心里已经和老师对立起来，那就适得其反了。
4.语言模糊化，缺乏专业性
这里的“模糊化”主要指教师提问语文学科中文学性较强的问题时，虽然也抱着民主平等的态度，但由于使用了一些大众化的各科均能使用的鼓励语，也就很难通过提问淋漓尽致地展示语文味道，最大限度地体现学生的个性。例如，“关于这篇文章的主旨谁还有不同意见？”，“对林黛玉形象的内涵，谁还有补充？”
新课标在阅读教学中鼓励学生读出自己的体会，学生自然会有个性纷呈的多元解读，有不同意见再正常不过，不存在“还”和“补充”的问题，用上这些词语反而易引起学生误解，顾忌自己的思想会不会成为“异端”和“另类”，从而不会轻易发出自己的声音。
二、优化语文课堂提问语言的“末”
以上问题出现时，我们的第一反应是优化提问语言的表达方式，在语言运用方面斟词酌句，从而指导教师避免走入种种误区。
上述程式化提问中的语言，我们依次可以换成“谁愿意读一读课文？”或者“谁来带我们一饱眼福？”、“孩子们，‘鹏程万里’这个词语可以送给谁？”、“如果于勒发财回来了，会出现什么情景呢？”、“邱少云牺牲了，朝鲜人民为失去这样的战士哭泣，祖国为失去这样的儿子哭泣，在邱少云的家乡，为他塑起巨大的铜像，直到今天，我们还在学习邱少云的事迹，孩子们，你说这是为什么？”。
显然，修改后的提问语言，好像朋友在对面娓娓而谈，增强了感染力，避免了提问惯用的句式，给人以新鲜感，能够调动学生学习的积极性，激发他们去参与教学。
上述直白化提问中的语言，我们依次可以换成“‘抢’字是否说明红军战士不遵守纪律呢？”，“战士蹲防空洞吃雪一段中‘笑了笑’‘笑起来’‘笑着’三者可以替换吗？各表达了什么感情？”这样提出的问题，具体细微而有趣味，还启发了学生思维的方法，思考就有了较为广阔的弹性空间，学生才可能主动参与，踊跃回答。
上述指令性提问中的语言，我们可以换成“你们想读一读吗？”，“谁愿意来谈一谈”，“你说一说好吗？”，“5分钟够不够？”修改后的语言，完全站在平等的地位上和学生对话，让学生感受到一种尊重，发言取决于自愿，毫不强迫。这就消除了青年学生容易产生的紧张心理，拉近了师生间的距离。在如此民主平等的课堂氛围中，学生才可能打开思路，流畅表达。
上述模糊化提问中的语言，我们可换成“这篇文章给你感受最深的是什么？”，“说说你心目中的林黛玉是一个怎样的人？”这样提出问题，不仅力求突出教学中学生的主体性，而且充分体现了语文学科的独有特质，即文本解读多元化的问题，引导学生掌握文本解读的方法，触摸其特有的规律。
当然，在众多优秀教师的课堂实例中，我们还可以看到比这精彩得多的案例，他们的教学实践更是给我们提供了许多提问语言的典范。但是，如果认为提问语言的生涩只是一时教学经验的不足，完全能够通过长期实践加以积累；或者把提问看成是一种语言技能，可以通过修辞的锤炼熟能生巧，那就未免有些肤浅。仅仅通过修辞优化提问语言的表达方式，毕竟是有限度的，虽不能说是隔靴瘙痒，也没有牵到牛鼻子，我把它称之为优化语文课堂提问语言的“末”，这是把提问仅仅当成了一种技能和方法，我们不能浅尝辄止，应该由“末”逐“本”，看到隐藏在语言表达背后的思想修养，找到提高提问语言水平的根本途径。
三、优化语文课堂提问语言的“本”
马克思曾说：“语言是思想的直接现实。”②言为心声，不同的语言，就代表了不同的价值观念和世界观。通过以上提问语言表达的比较，应该能够看出，不同的语文教学提问语言，显示了不同的教育学素养、语文学科素养。程式化、直白化和指令性的语言，显示了以教师为中心的教学观念，修改后的语言能够体现教育者重视发挥学生主体作用的意图；模糊化的语言，没有突出鲜明的语文学科特色，而修改后的语言则鼓励学生对文本进行个性化的创造性的解读。因此，要优化语文课堂的提问语言，除了关注语言表达，还应该从教育学素养和语文学科素养这两大方面来提高语文教师的认识水平，这才是优化语文课堂提问语言的“本”。
1.强化对话理念，高屋建瓴地认识提问的功能
没有先进的思想，语言技巧再高超，也是一个教书匠，成不了教育家。对于汉语言文学专业毕业的语文教师来说恐怕更多的不是缺乏语言技巧，而是缺乏卓越的教育智慧。
新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师应逐步形成“对话”意识，教学不仅是传授知识的过程，更是师生一起分享理解、共享思考和经验，交流情感与体验的过程，实现教学相长和共同发展的过程。而课堂提问就应该是全体师生思维平等对话的过程，也就是说，教师和学生虽然在知识的占有上是不平等的，但他们在精神上是平等的。提问不是用教师的博学去撼动学生，不是要消除一方而使另一方单独存在，提问的过程追求的是师生之间的视域融合，每个人都应该有机会在相互的碰撞和融合中发光，从而拓展各自的视野，促进精神境界的提升和人生经验的增长。
教师不是带着知识走向学生，而是带着学生走向知识；教师不是要给学生“水”，而是和学生一起去找“水”。这决定了教学过程是师生平等对话、心灵沟通的过程，所以课堂应以营造以对话为主的和谐氛围。师生要达到平等对话、彼此融通的目的，所以教师要脱下权威的外衣，在课堂提问上要真正让学生成为学习的主体，让整个过程始终贯穿对话式的沟通方式。如果课堂上师生关系和谐、民主、平等，那么学生就会积极主动参与教学活动，踊跃回答教师的提问。对提问有了这样的认识，我们对提问中师生关系的平等就会理解得更加深刻，就比较容易避免上述那种指令性的提问，应该也会逐步去自觉摒除那些程式化、直白化的提问语言，从而充分发挥提问的沟通交流作用。
2.更新解读观念，突出课堂提问的语文特色
语文独立设科以来，由于大一统的教学大纲、统编教材和教学参考书，语文文本解读的泛政治化、模式化、功利化及科学主义倾向非常严重，这种唯理主义倾向催生了语文阅读课上总结出句法章法的“共同法则”和“共同样式”，抽象出具有方法论意义的训练体系，让学生在反复训练和巩固的基础上获得“语文能力”。在这样的阅读教学中，教与学都没有主体的参与，师生逐渐泯灭了解读的个性，也远离了真正的语文文本解读。
新课改后，建构主义等强调的体验、经验、个性、创造等教育新理念冲决了“唯一标准答案”的堤坝，在素质教育强大声势的推动下，新课改中《九年制义务教育语文课程标准》提出了文本解读的三维结构——“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”③这里的表述，基本确立了以尊重个体体验、强调主体性对话为特点的读者中心的文本解读取向。语文新课程的解读观发生了显著变化，由过去强调灌输“一元解读”到现在倡导在师、生、文本对话基础上的“多元解读”。当然，虽然是“有一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不能变成李尔王，这就是我国当代文学理论的主流观点“多元有界”。
从这样的解读观出发组织阅读教学中的课堂提问，自然而然会尊重每一位学生独特的感受，期待学生发出自己的声音，当然就不会把后面发言同学的看法视为“不同”或者“补充”意见，也不会使学生产生不必要的心理负担。
综上所述，通过修辞优化表达方式只是优化语文课堂提问语言的“末”，具备了先进的教育思想和扎实的语文学科素养，语文课堂提问语言的优化就能由内而外，由“本”而“末”，顺理成章。
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注释：
①（苏）B.A.苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社,1984年版第421页。
②（德）恩斯特·卡西尔，甘阳译：《人论》，西苑出版社，2003年版第45页。
③中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）,北京师范大学出版社，2001年版。
[作者通联：张卫红，聊城大学文学院；魏爱平，聊城大学宣传部]
一、当前语文课堂提问中的语言表达问题
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾明确指出：“教师的语言素养在极大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动效率。”①就是说要想开启学生的智慧，点亮学生求知的心灯，主要的手段是教师的语言。尽管这已成共识，但真正做到游刃有余地驾驭课堂语言绝非易事，需要长期潜心锤炼。提问语言是指教师以发问的形式启发学生的心智，唤起学生的思维而运用的语言。语文课堂提问的成败往往取决于提问语言的运用是否恰当。笔者通过多年听课和指导教育实习的经历，发现在语文课堂提问的语言表达方面，有以下几种常见的问题：
1.语言程式化，缺乏感染力
提问，作为基本的教学方法几乎每节课都会用到，再普通不过，这很容易让我们在提问语言的表达方面等闲视之，随意处置。例如：“下面我们请一位同学读读课文”，“请你们用‘鹏程万里’这个成语造几个句子”，“请同学们想象如果于勒衣锦还乡会有怎样的情景？”，“你们从邱少云身上学到了什么？”。
这些提问从语法角度看都很规范，没什么问题，但是在激发学生学习的兴趣、引导他们尽快投入思考方面却几乎没有什么效果，缺少教师语言应有的感染作用，甚至有时把本来已经进入文章情境的学生又拉回到教学的程序化步骤中来，分散了学生的注意力，影响了学习热情，甚至破坏了辛苦经营的某种课堂氛围。
2.语言直白化，缺乏交流性
教学语言要简洁明了，但是提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之还会妨碍学生思维的发展。例如：学《老山界》一文，引导学生体会红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就吃”时问：“抢”字的内涵是什么？”；学《谁是最可爱的人》中战士蹲防空洞吃雪一段时，教师随意发问：“这体现了什么精神？”。
这些提问语言不免空洞、呆板，令学生茫然、乏味，燃不起思考的热情。不仅如此，对语文学科来说，上述问题本来就没有一种所谓的标准答案，就更得鼓励学生抱着探究的态度去学习，敢于说出自己的不同意见。如果提问语言太死板，就容易抑制学生的思维，没有了协商和交流的弹性空间。
3.语言指令化，缺乏亲和力
有的教师教学内容安排合理，教学流程严谨，但相应的教学语言却是指令化的。例如：“你来读”，“你来谈”，“你来写……”；或者“请你给我说说”，“我给你5分钟”。这种不容置疑的语气，很容易压抑和阻碍学生顺利思维和创造性能力的发挥。
教师闻道在先，在知识能力方面天然具有一种心理优势，学生本已对教师心存敬畏之情，再加上处于青春期的中学生对课堂发言经常感到紧张忐忑，如果再用这种居高临下乃至咄咄逼人的语言提问，就更强化了教师的“权威”，学生怎能放下包袱开动机器呢？说不定心里已经和老师对立起来，那就适得其反了。
4.语言模糊化，缺乏专业性
这里的“模糊化”主要指教师提问语文学科中文学性较强的问题时，虽然也抱着民主平等的态度，但由于使用了一些大众化的各科均能使用的鼓励语，也就很难通过提问淋漓尽致地展示语文味道，最大限度地体现学生的个性。例如，“关于这篇文章的主旨谁还有不同意见？”，“对林黛玉形象的内涵，谁还有补充？”
新课标在阅读教学中鼓励学生读出自己的体会，学生自然会有个性纷呈的多元解读，有不同意见再正常不过，不存在“还”和“补充”的问题，用上这些词语反而易引起学生误解，顾忌自己的思想会不会成为“异端”和“另类”，从而不会轻易发出自己的声音。
二、优化语文课堂提问语言的“末”
以上问题出现时，我们的第一反应是优化提问语言的表达方式，在语言运用方面斟词酌句，从而指导教师避免走入种种误区。
上述程式化提问中的语言，我们依次可以换成“谁愿意读一读课文？”或者“谁来带我们一饱眼福？”、“孩子们，‘鹏程万里’这个词语可以送给谁？”、“如果于勒发财回来了，会出现什么情景呢？”、“邱少云牺牲了，朝鲜人民为失去这样的战士哭泣，祖国为失去这样的儿子哭泣，在邱少云的家乡，为他塑起巨大的铜像，直到今天，我们还在学习邱少云的事迹，孩子们，你说这是为什么？”。
显然，修改后的提问语言，好像朋友在对面娓娓而谈，增强了感染力，避免了提问惯用的句式，给人以新鲜感，能够调动学生学习的积极性，激发他们去参与教学。
上述直白化提问中的语言，我们依次可以换成“‘抢’字是否说明红军战士不遵守纪律呢？”，“战士蹲防空洞吃雪一段中‘笑了笑’‘笑起来’‘笑着’三者可以替换吗？各表达了什么感情？”这样提出的问题，具体细微而有趣味，还启发了学生思维的方法，思考就有了较为广阔的弹性空间，学生才可能主动参与，踊跃回答。
上述指令性提问中的语言，我们可以换成“你们想读一读吗？”，“谁愿意来谈一谈”，“你说一说好吗？”，“5分钟够不够？”修改后的语言，完全站在平等的地位上和学生对话，让学生感受到一种尊重，发言取决于自愿，毫不强迫。这就消除了青年学生容易产生的紧张心理，拉近了师生间的距离。在如此民主平等的课堂氛围中，学生才可能打开思路，流畅表达。
上述模糊化提问中的语言，我们可换成“这篇文章给你感受最深的是什么？”，“说说你心目中的林黛玉是一个怎样的人？”这样提出问题，不仅力求突出教学中学生的主体性，而且充分体现了语文学科的独有特质，即文本解读多元化的问题，引导学生掌握文本解读的方法，触摸其特有的规律。
当然，在众多优秀教师的课堂实例中，我们还可以看到比这精彩得多的案例，他们的教学实践更是给我们提供了许多提问语言的典范。但是，如果认为提问语言的生涩只是一时教学经验的不足，完全能够通过长期实践加以积累；或者把提问看成是一种语言技能，可以通过修辞的锤炼熟能生巧，那就未免有些肤浅。仅仅通过修辞优化提问语言的表达方式，毕竟是有限度的，虽不能说是隔靴瘙痒，也没有牵到牛鼻子，我把它称之为优化语文课堂提问语言的“末”，这是把提问仅仅当成了一种技能和方法，我们不能浅尝辄止，应该由“末”逐“本”，看到隐藏在语言表达背后的思想修养，找到提高提问语言水平的根本途径。
三、优化语文课堂提问语言的“本”
马克思曾说：“语言是思想的直接现实。”②言为心声，不同的语言，就代表了不同的价值观念和世界观。通过以上提问语言表达的比较，应该能够看出，不同的语文教学提问语言，显示了不同的教育学素养、语文学科素养。程式化、直白化和指令性的语言，显示了以教师为中心的教学观念，修改后的语言能够体现教育者重视发挥学生主体作用的意图；模糊化的语言，没有突出鲜明的语文学科特色，而修改后的语言则鼓励学生对文本进行个性化的创造性的解读。因此，要优化语文课堂的提问语言，除了关注语言表达，还应该从教育学素养和语文学科素养这两大方面来提高语文教师的认识水平，这才是优化语文课堂提问语言的“本”。
1.强化对话理念，高屋建瓴地认识提问的功能
没有先进的思想，语言技巧再高超，也是一个教书匠，成不了教育家。对于汉语言文学专业毕业的语文教师来说恐怕更多的不是缺乏语言技巧，而是缺乏卓越的教育智慧。
新课程把教学定位为师生交往、积极互动、共同发展的过程，教师应逐步形成“对话”意识，教学不仅是传授知识的过程，更是师生一起分享理解、共享思考和经验，交流情感与体验的过程，实现教学相长和共同发展的过程。而课堂提问就应该是全体师生思维平等对话的过程，也就是说，教师和学生虽然在知识的占有上是不平等的，但他们在精神上是平等的。提问不是用教师的博学去撼动学生，不是要消除一方而使另一方单独存在，提问的过程追求的是师生之间的视域融合，每个人都应该有机会在相互的碰撞和融合中发光，从而拓展各自的视野，促进精神境界的提升和人生经验的增长。
教师不是带着知识走向学生，而是带着学生走向知识；教师不是要给学生“水”，而是和学生一起去找“水”。这决定了教学过程是师生平等对话、心灵沟通的过程，所以课堂应以营造以对话为主的和谐氛围。师生要达到平等对话、彼此融通的目的，所以教师要脱下权威的外衣，在课堂提问上要真正让学生成为学习的主体，让整个过程始终贯穿对话式的沟通方式。如果课堂上师生关系和谐、民主、平等，那么学生就会积极主动参与教学活动，踊跃回答教师的提问。对提问有了这样的认识，我们对提问中师生关系的平等就会理解得更加深刻，就比较容易避免上述那种指令性的提问，应该也会逐步去自觉摒除那些程式化、直白化的提问语言，从而充分发挥提问的沟通交流作用。
2.更新解读观念，突出课堂提问的语文特色
语文独立设科以来，由于大一统的教学大纲、统编教材和教学参考书，语文文本解读的泛政治化、模式化、功利化及科学主义倾向非常严重，这种唯理主义倾向催生了语文阅读课上总结出句法章法的“共同法则”和“共同样式”，抽象出具有方法论意义的训练体系，让学生在反复训练和巩固的基础上获得“语文能力”。在这样的阅读教学中，教与学都没有主体的参与，师生逐渐泯灭了解读的个性，也远离了真正的语文文本解读。
新课改后，建构主义等强调的体验、经验、个性、创造等教育新理念冲决了“唯一标准答案”的堤坝，在素质教育强大声势的推动下，新课改中《九年制义务教育语文课程标准》提出了文本解读的三维结构——“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”③这里的表述，基本确立了以尊重个体体验、强调主体性对话为特点的读者中心的文本解读取向。语文新课程的解读观发生了显著变化，由过去强调灌输“一元解读”到现在倡导在师、生、文本对话基础上的“多元解读”。当然，虽然是“有一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不能变成李尔王，这就是我国当代文学理论的主流观点“多元有界”。
从这样的解读观出发组织阅读教学中的课堂提问，自然而然会尊重每一位学生独特的感受，期待学生发出自己的声音，当然就不会把后面发言同学的看法视为“不同”或者“补充”意见，也不会使学生产生不必要的心理负担。
综上所述，通过修辞优化表达方式只是优化语文课堂提问语言的“末”，具备了先进的教育思想和扎实的语文学科素养，语文课堂提问语言的优化就能由内而外，由“本”而“末”，顺理成章。
————————
注释：
①（苏）B.A.苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：《给教师的建议》，教育科学出版社,1984年版第421页。
②（德）恩斯特·卡西尔，甘阳译：《人论》，西苑出版社，2003年版第45页。
③中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）,北京师范大学出版社，2001年版。
[作者通联：张卫红，聊城大学文学院；魏爱平，聊城大学宣传部]