诵读是出声地朗读，不过它跟朗读相比，还有以下几个特点：
　　首先，诵读更注重一个“熟”字。不是读一遍两遍，而是要读好多遍，即所谓“熟读成诵”。为什么要读这么多遍呢？朱熹对此也有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。”
　　其次，要“精思”。阅读活动强调“寻言以明象”。嘴巴读出来，就要迅速在脑海里浮现出生动可感的画面来。比如读《珍珠鸟》中描写珍珠鸟外形特点的一段，就要边读边在脑子里“过电影”，也就是要迅速地把文字符号转换成形象，想象出珍珠鸟的爪、羽毛、眼睛、嘴是什么样子、什么颜色的，并将其整合成一个完整的珍珠鸟的形象。
　　其三，更注重声调的抑扬顿挫。声调也是一支无形的“笔”，也可以绘形绘色。读“小雪花飘呀飘呀”，就要读得轻一些，慢一些，让人听了好像看到一片片雪花飘飘悠悠落下来。若是读“狂风呼啸，大雪纷飞”，就要读得重一些，有气势一些，让人感到雪下得很大很大，风刮得很猛很猛。通过声调的轻重疾徐、抑扬顿挫来达到效果。诵读最适用于那些声情并茂的课文，如诗歌（尤其是古诗）、写景或抒情的散文等。
　　为什么小学阶段的阅读教学，要提倡诵读呢？这是因为阅读本来就是阅读主体的个性化行为。学生对于文本中的信息，只有在他的记忆贮存中能够找到与它具有相似性的信息组块后，才能够进行匹配与识别。由于每个学生头脑里存储的相似模块（即存储于记忆中的知识与经验）各不相同，因而即使是同一篇课文，其认识与感受也不同。那种以教师分析和学生记忆为特征的阅读教学方法是有悖于学生的阅读心理的，应予以摈弃。诵读还有助于学生的思考，有助于体会课文的声律气韵，有利于培养语感和背诵积累。
　　怎样在阅读教学中指导学生诵读、养成诵读的习惯呢？笔者认为，诵读课文是一个动态的过程，亦即阅读主体对课文认知不断深化的过程。因此，在不同的阅读层面应对学生有不同的要求。
　　一、 整体感知层面的诵读训练
　　这是训练诵读的第一步。这一步先要让学生辨认书面符号，再凭借口语经验对书面符号进行“意义组合”，逐步达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。对于那些儿童比较生疏的书面语言，需要教师给予具体指导；对于刚刚起步学习阅读的儿童，教师还可以领着学生一句一句地读。在这一层面，学生主要是对课文内容进行整体感知。
　　二、 感悟层面的诵读训练
　　感悟层面的诵读，是在初步感知的基础上，要求学生深化对课文内容的自我感受与体验。在这一层面的诵读课文，应坚持“扣读导悟，以读见悟”，即紧紧地扣着读书，引导学生通过感知、领悟、想象等活动，理解其语言，进入其境界，体会其感情。然后再通过读，来检验学生们是不是已经对课文有所感悟了。学生一旦进入了课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够虚心涵泳，以声传情，声情并茂。请看于永正老师教《翠鸟》一课的片段：
　　（学生自由朗读第2、 3自然段）
　　师：谁来读给大家听听？
　　生：（读）翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞——
　　师：“疾飞”读得好，让人听了感到翠鸟飞得很迅速。
　　生：（继续读）一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。
　　师：“轻轻”再读轻读慢，让人感到翠鸟落得很轻。要这样读：“一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。”
　　生：（继续读）它一动不动地注视着泛着微波的水面，等待游到水面上来的小鱼。
　　师：注意，这时静极了，读到“小鱼”，连呼吸都要屏住。大家齐读这一段体会体会。（生齐读）
　　从这一片段中，我们可以看出，诵读与感悟是相辅相成的。感悟会之于心，诵读出之于口，心口相应，相得益彰。指导学生感悟课文，就是要让他们进入角色，体会情感，想象场景。诵读课文，不过是把自己对课文的感悟用声音表达出来罢了。
　　三、 积累层面的诵读训练
　　积累层面的诵读训练，具有整合与审美的功能。有的教师指导学生背诵课文，往往只求短时突击，死记硬背，变成了“单打一”的语言外壳的记诵，而把蕴藏在语言之中的意境和思想感情抛到了一边。这样做不仅削弱了背诵训练的价值，而且也不利于形成有效的积累。我们应在学生充分感悟和理解的基础上，让学生一边轻轻地吟诵，一边展开想象，必要时可辅之以挂图、录像或多媒体，也可以采用创造性复述、分角色对话、演课本剧等形式，进一步加深对范文语言的感受与内化。
　　（作者单位：宜兴市桃溪小学）