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摘 要：“课内外互动”是中学生英语故事阅读训练模式之一，即通过教师课内导读与阅读分享，学生课后进行自读实践。随着学生良好阅读习惯的形成及对阅读需求度的增加，教师将阅读自主权还给学生，学生则真正成了阅读的主人。学生经过日积月累的阅读，升华情感体验，提升了整合能力，拓展了想象空间，培养了批判思维，进而切实提高了综合语言素养。
关键词：课内外；互动；英语；故事；阅读
一、问题的提出
北京师范大学易代钊教授曾强调，“要提高外语教学效率，必须加强中学阶段的外语阅读教学”，并提出学生要读原汁原味的外语语料。十六字教学法创始人张思中老师也认为，阅读原著是快速提升学生语言能力的有效途径之一。同时，《义务教育英语课程标准》（2011版）也提出了不同等级的阅读能力要求及不同学段学生年阅读词数量（初中约年10～15万词）。而目前普遍存在的常态课阅读教学状况让人担忧：教师死抠文本中的语言知识，课上舍不得给学生足够的真正阅读时间，更缺少恰当的阅读策略指导；学生课后模仿录音背诵课文，做与课文相关的语言知识训练题，或功利性地做些语篇阅读理解题，学生完全是在被动地接受英语阅读应试训练。我校经过在初一、初二学生中的探索与实践，发现在中学生的英语故事阅读训练过程中采取的“课内外互动”模式是学生通过阅读认知世界、搜集处理信息、发展思维、获得审美体验的有效方法，也是学生通过阅读与文本对话、生成新认识和感悟的过程，更是提高学生英语综合素养的重要途径。
二、“课内外互动”的内涵
“课内外互动”包含两个层面：教师课内导读，学生课后自读。教师对学生进行课内阅读指导与阅读分享，教会学生运用课内所学的方法在课后自主开展阅读实践。英语故事指的是经过改编后适合不同学段学生的分级英文名作，如外研社出版的轻松英语名作欣赏系列丛书Uncle Tom’s Cabin（汤姆叔叔的小屋）、Peter Pan（彼得潘）等。
三、“课内外互动”前的准备工作
（一）英语教师的培训
首先，学校对英语教师进行培训，改变教师的某些观念及方法，让教师从“教教材”改为“用教材教”。故事阅读训练不仅是提高学生的阅读能力和素养，更重要的是让学生会读书、会思考、爱读书，进而形成终身学习、终身阅读的习惯。其次，要让教师改变阅读课授课策略。英语故事是经过改编的经典，其内容丰富，情节跌宕，引人入胜，发人深思，图文并茂且篇目较长，故课内导读环节问题的设置就不能简单沿用普通阅读课教学模式，且授课教师要提前阅读完一学期学生阅读材料，即提前感知文本。当全体英语老师对“课内外互动”的中学生英语故事阅读训练有了一定的感性认识后，学校邀请北京外国语大学教授张连仲老师、华中师范大学北京研究院张剑老师等专家对教师进行再培训，进一步解读该阅读模式，并由张剑老师亲自示范如何上好英语故事阅读课、如何进行导读训练等。
（二）学生阅读的状况
学生是阅读的实践者，所以了解学生的阅读状况及能力就显得很重要。于是学校从学生的课外英文阅读材料、阅读时间、阅读速度、阅读习惯及兴趣等方面对学生的阅读状况进行了问卷调查，以利于更好地选择合适的阅读材料并有效开展英语故事阅读实践。
四、“课内外互动”的开展
（一）给学生创造自由阅读的空间
阅读是需要时间保证的。老师要提高上课效率，课上尽可能多地挤出时间给学生阅读，课后也要少布置些书面作业，留给学生阅读的时间。
阅读初期应该是原生态的、绿色的休闲阅读。教师不要过多打断学生阅读过程，要给予学生连续阅读的机会。该阶段主要以培养学生阅读耐心、阅读兴趣及课后阅读习惯为主，对学生的阅读要给予信任，让学生体验阅读的快乐，而不是把阅读当作负担。同时，要杜绝对阅读材料详细信息或细节的问答、检查，多一些对文本人物、作者意图、故事情节的探讨或交流，不设标准答案，每人有话可说，各抒己见，多给予学生鼓励，激发学生继续阅读的热情。
（二）加强导读设计，提升阅读素养
当学生的初期阅读实践进行一段时间后（约2周），教师要逐渐加强对学生的阅读策略指导及阅读能力的培养，即课内导读训练，并提醒学生将课内阅读实践所形成的策略、感悟积极运用到课后的自主阅读，提高自身的“习得”能力。对于一本读物某一章节来讲，课内导读过程常分为三段：读前的导、读中的导和读后的导。
1.读前的导——导出阅读欲望，开启质疑之门
教师在该环节进行导读设计时，要最大化地激起学生的阅读兴趣，让学生对阅读材料充满期待，大胆预测，带着质疑的眼光和渴望解谜的热情投入阅读实践（孙曼丽，2003）。以“Uncle Tom’s Cabin”的第二章节“Leaving Home”为例（以下均以“Uncle Tom’s Cabin”中的章节为例），教师可以进行以下导读设计：Why did Eliza run away with Henry？ Can they run away successfully？ What would happen to them if they failed to run away？ Did Uncle Tom run away together with them？ Why didn’t Uncle Tom run away？
老师逐一抛出问题供学生思考、猜测，激活学生思维，学生在后续的阅读过程中不断对先前的预测进行验证或修正。在课内导读初期，教师要精心设计导读问题，设置悬疑，充分激发学生的阅读欲望。同时，尤其要注重对每一本读物第一章节的导读设计，这关系到学生对整本书的兴趣。随着学生阅读实践活动的深入，导读环节可逐渐侧重于对读物背景的介绍与讨论，培养学生的文化意识。
2.读中的导
（1）导出文本真情，激发情感体验 文章不是无情物，字字句句皆有情。名作故事阅读的一个本质，就是对语言文字的品味与欣赏，同时，也是对语言背后情感态度和人文价值的顿悟。教师在导读设计时要有意识地引导学生寻找文本中的关键语句，然后联系上下文语境进行细读、深读，感受字里行间所蕴含并传递出的情感色彩。以第二章节“Leaving Home”中的几句文字为例：
So she jumped on a chunk of ice in the river.
Then she jumped onto another piece of ice！
She wasn’t wearing any shoes， and her feet were bleeding.
But at last she crossed the river.
教师可以让学生先默读上述文字，并思考几个问题：①Was it cold on that day？ How do you know？ ②Do you dare to walk on the ice without shoes？ Why did Eliza （she） dare to？ ③Why didn’t Eliza stop when her feet were bleeding？ What would you do in that case？ ④What do you think of Eliza？ Why？ ⑤Why did the writer use an exclamation mark at the end of the second sentence？学生通过对上述问题的思考，体验了情感，并从字里行间感受到了母亲的坚强及母爱的伟大。接着，教师可以将学生的思绪拉回到现实，让学生寻找身边的母爱，使学生的情感体验进一步升华。
（2）导出文本联系，提升整合能力
简易名作虽是改写而成，但它仍然保留了原作的结构体系、故事情节及人物特征等。教师在导读设计时要建立大语篇观，跳出某一段落或章节，充分利用作者对人物及事件的描写及读物的较长篇幅，让学生全篇搜索，归纳细节，整合信息。以第四章节“Uncle Tom meets an angle”为例。
教师通过呈现问题，让学生讨论：What makes Eva become an angle in Uncle Tom’s eyes？学生通过到本章节前、中、后大跨度地搜寻信息，再归纳整理完成下面的表格。
学生通过搜索文本内在细节，整合信息，培养了大语篇意识，更是成功地进行了文本重构。而初中教科书由于受篇幅及文体的限制，缺少故事情节，教师难以组织类似训练。
（3）导出文本留白，拓展想象空间
阅读的一个重要任务就是以读者为中心的文本解读，而非作者为中心，更不是教师为中心。文本中常有一些作者有意无意留下的空白，尤其是经过改编简写的名作，从而形成“言已尽而意无穷”“余音绕梁”的阅读空间（邵国兴，2009），这就赋予读者多元解读的契机。所以，教师在导读时要很好地利用这些文本留白，激发学生的想象力，拓展想象空间。以两个章节为例：第一章节“Slaves and masters”中，Master Shelby与Mr. Haley进行奴隶交易时是如何讨价还价的？Master Shelby说Uncle Tom是他的最好奴隶，Uncle Tom究竟好在哪里？第三章节“North to freedom”中，Eliza的丈夫是如何成功逃离他的主人的？Eliza一家团聚后是如何享受短暂快乐的？
学生通过与文本的互动，填补留白，重构故事，拓展了想象力，同时也真正地与文中的人物进行对话并展开心灵的碰撞。
（4）导出文本疑惑，培养批判思维
所谓批判就是对文本信息进行质疑或反驳，对文本的“隐蔽”或“漏洞”进行探究，而中学阶段正是学生思维能力发展的关键期，所以，教师在导读设计时要适时地、有机地通过读物培养学生的批判性阅读能力，提高批判思维能力。以第四章节“Uncle Tom meets an angle”中的部分文字为例：
One day， she called her father to her bedside.
“I am going to see the angels soon，”She said.
“Promise me you’ll free Tom after I die.
He needs to go home to his family.
Mr. St. Clare could not say no.”
“Okay， my dear. I promise I will.”
Finally， Eva died.
After Eva’s death， Mr. St. Clare called Tom into his office.
“Tom”， he said with a smile，
“I’m going to make you a free man”.
Tom was the happiest he’d ever been in his life.
……
Moments later， Mr. St. Clare died.
He had died before finishing Tom’s freedom papers.
Mrs. St. Clare sold Tom to a mean farmer named Simon Legree. 教师可以提出质疑：既然Mr. St. Clare按照女儿Eva的遗愿同意给予Uncle Tom自由，虽然未来得及签写赋予Tom自由的法律文书，在Mr. St. Clare突然死后，他的妻子难道就不能履行女儿的遗愿吗？是不是给予黑奴自由一定要有法律文书？
批判思维的实质就是学生在阅读进程中对文本的不断反思与评估。批判性阅读能力是中学生审视文本和阅读世界的必备“工具”。没有批判性思维能力，创新性思维能力就无从谈起。所以，广大英语教师也应有义务培养学生的批判性思维。
3.读后的导
学生经过基于课内的导读实践，课后仍需对先前文本进行二次或多次阅读，即巩固性阅读，或对课内未读完材料进行自主续读，也可选择分级英文名作中的新语料进行阅读。相信教师都有这样的感受：对文本反复阅读的次数越多，我们的发现就越多，感悟也会越深。所以，对学生课后的导读也显得非常必要。课后导读提倡“五鼓励”。
（1）鼓励动笔
向学生提出“不动笔墨不读书”。动笔有两个要求：第一，鼓励学生摘抄文本中的好句、好短语、好词等，通过日积月累丰富自己的语言知识。学校则适时地安排学生进行英语类的语言知识竞赛；第二，鼓励学生先自主写短评、写读后感、编制手抄报或进行故事续写等，再在学习小组内进行分享、交流、修改，推出最佳人选或材料参加班级交流，并在班级英语角张贴展示。
（2）鼓励朗读
通过朗读，学生做到了眼到、嘴到、耳到，可谓入于眼、出于口、闻于耳、专于心，更增强了语感。同时要督促学生充分利用与读物配套的录音进行模仿跟读。
（3）鼓励编演
对已读文本的编演是对读物的二次创作。学生利用课后时间团结合作，分工角色，将静态的文本变得鲜活起来，学生的表演才能得以展示，所学语言也得以运用，学生会有成就感。
（4）鼓励自读
学生课后自己开辟阅读空间，根据自身需要及实际，恰当选择读物，将课上阅读体验获得的经验及策略运用到课后的自读实践。
（5）鼓励交流
课后开辟时间或网络平台供学生交流阅读心得，分享自己的心爱读物，或进行“图书漂流”。
五、“课内外互动”中需要注意解决的问题
根据学生阅读实践反馈的信息，在阅读训练过程中，教师要有机地解决以下问题：生词的处理，不规则动词过去式、过去分词的认知，长句子的剖析。针对暴露的问题，我们进行了适当调整。
（一）生词的处理
在导读过程中培养学生根据上下文及图片揣摩生词的能力。以第五章“The deep south”中的几句文字为例：
That night， Tom lay in the shed.
He was badly injured.
He couldn’t move at all.
“injured”是本段的生词。如果孤立地看单句，学生难以猜出词义。这时，教师可提醒学生观察文本中Tom被鞭打的图片及前后句动作“lay in the shed”及“couldn’t move at all”，并发挥想象，答案便可迎刃而解。根据上下文猜测词义也是课标对学生阅读理解能力的要求。
（二）不规则动词过去式、过去分词的认知
阻碍学生阅读的又一障碍是不规则动词过去式、过去分词。教师可以将课标不规则动词进行分类，或鼓励学生到网络下载，分阶段背诵且背熟。对于这部分内容，学生会读、了解词义便可。
（三）长句子的剖析
长句子指的是各种状语从句及定语从句，其中尤以定语从句最难理解。根据我们的实践，如果教师讲解恰当，并加强与状语从句对比，找出差异，学生对于定语从句的认知阻碍便可解决。当然，在后续的阅读中，如果出现长句子，教师可鼓励学生加强辨认，提高对长句子的剖析能力。
六、结束语
以上阐述的“课内外互动”是中学生在教师指导下，对英语故事进行阅读的一种训练模式。随着学生阅读习惯的养成，自制力的提高，对阅读需求度的增加，教师要将阅读自主权还给学生，让学生根据实际选择自己感兴趣的读物，甚至原版读物，这时学生就真正成了阅读的主人，阅读才会真正发生，学生也才会从阅读跨越到“悦读”。当然，此时“课内外互动”模式的内容将发生变化，即变为学生课上交流汇报，课后自主阅读，此时的教师则成了监控者、协调者或欣赏者，整个阅读又回到了原点，回归了自然。经过两年的实践，我校初一、初二学生阅读兴趣更浓，阅读习惯得以培养，阅读速度不断提高，词汇量逐步上升，语言表达更趋地道。叶宁庆曾说：“让学生在人生记忆力最佳、思维最活跃的阶段阅读经典名作”。因此，广大英语教师一定要行动起来，给学生创造机会，让学生在黄金年龄段扩大阅读量，增加语言输入，为学生自身发展打下坚厚的语言文化基础。
[参 考 文 献]
[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]孙曼丽.高中英语阅读课导入与小结的创新教学设计[J].中小学外语教学，2003（9）.
[3]易代钊.关于提高外语教学效率的几点思考[J].基础教育外语教学研究，2002（8）.
[4]邵国兴.谈谈如何提高学生的自主阅读能力[J].中小学教学研究，2009（4）.
[5]荣志强等.中学生批判性阅读能力培养策略研究[J].中小学教学研究，2013（4）.
[6]叶宁庆，何锋.中小学生英语经典阅读之思考[J].英语新世纪，2012（1）.
（责任编辑：符 洁）
关键词：课内外；互动；英语；故事；阅读
一、问题的提出
北京师范大学易代钊教授曾强调，“要提高外语教学效率，必须加强中学阶段的外语阅读教学”，并提出学生要读原汁原味的外语语料。十六字教学法创始人张思中老师也认为，阅读原著是快速提升学生语言能力的有效途径之一。同时，《义务教育英语课程标准》（2011版）也提出了不同等级的阅读能力要求及不同学段学生年阅读词数量（初中约年10～15万词）。而目前普遍存在的常态课阅读教学状况让人担忧：教师死抠文本中的语言知识，课上舍不得给学生足够的真正阅读时间，更缺少恰当的阅读策略指导；学生课后模仿录音背诵课文，做与课文相关的语言知识训练题，或功利性地做些语篇阅读理解题，学生完全是在被动地接受英语阅读应试训练。我校经过在初一、初二学生中的探索与实践，发现在中学生的英语故事阅读训练过程中采取的“课内外互动”模式是学生通过阅读认知世界、搜集处理信息、发展思维、获得审美体验的有效方法，也是学生通过阅读与文本对话、生成新认识和感悟的过程，更是提高学生英语综合素养的重要途径。
二、“课内外互动”的内涵
“课内外互动”包含两个层面：教师课内导读，学生课后自读。教师对学生进行课内阅读指导与阅读分享，教会学生运用课内所学的方法在课后自主开展阅读实践。英语故事指的是经过改编后适合不同学段学生的分级英文名作，如外研社出版的轻松英语名作欣赏系列丛书Uncle Tom’s Cabin（汤姆叔叔的小屋）、Peter Pan（彼得潘）等。
三、“课内外互动”前的准备工作
（一）英语教师的培训
首先，学校对英语教师进行培训，改变教师的某些观念及方法，让教师从“教教材”改为“用教材教”。故事阅读训练不仅是提高学生的阅读能力和素养，更重要的是让学生会读书、会思考、爱读书，进而形成终身学习、终身阅读的习惯。其次，要让教师改变阅读课授课策略。英语故事是经过改编的经典，其内容丰富，情节跌宕，引人入胜，发人深思，图文并茂且篇目较长，故课内导读环节问题的设置就不能简单沿用普通阅读课教学模式，且授课教师要提前阅读完一学期学生阅读材料，即提前感知文本。当全体英语老师对“课内外互动”的中学生英语故事阅读训练有了一定的感性认识后，学校邀请北京外国语大学教授张连仲老师、华中师范大学北京研究院张剑老师等专家对教师进行再培训，进一步解读该阅读模式，并由张剑老师亲自示范如何上好英语故事阅读课、如何进行导读训练等。
（二）学生阅读的状况
学生是阅读的实践者，所以了解学生的阅读状况及能力就显得很重要。于是学校从学生的课外英文阅读材料、阅读时间、阅读速度、阅读习惯及兴趣等方面对学生的阅读状况进行了问卷调查，以利于更好地选择合适的阅读材料并有效开展英语故事阅读实践。
四、“课内外互动”的开展
（一）给学生创造自由阅读的空间
阅读是需要时间保证的。老师要提高上课效率，课上尽可能多地挤出时间给学生阅读，课后也要少布置些书面作业，留给学生阅读的时间。
阅读初期应该是原生态的、绿色的休闲阅读。教师不要过多打断学生阅读过程，要给予学生连续阅读的机会。该阶段主要以培养学生阅读耐心、阅读兴趣及课后阅读习惯为主，对学生的阅读要给予信任，让学生体验阅读的快乐，而不是把阅读当作负担。同时，要杜绝对阅读材料详细信息或细节的问答、检查，多一些对文本人物、作者意图、故事情节的探讨或交流，不设标准答案，每人有话可说，各抒己见，多给予学生鼓励，激发学生继续阅读的热情。
（二）加强导读设计，提升阅读素养
当学生的初期阅读实践进行一段时间后（约2周），教师要逐渐加强对学生的阅读策略指导及阅读能力的培养，即课内导读训练，并提醒学生将课内阅读实践所形成的策略、感悟积极运用到课后的自主阅读，提高自身的“习得”能力。对于一本读物某一章节来讲，课内导读过程常分为三段：读前的导、读中的导和读后的导。
1.读前的导——导出阅读欲望，开启质疑之门
教师在该环节进行导读设计时，要最大化地激起学生的阅读兴趣，让学生对阅读材料充满期待，大胆预测，带着质疑的眼光和渴望解谜的热情投入阅读实践（孙曼丽，2003）。以“Uncle Tom’s Cabin”的第二章节“Leaving Home”为例（以下均以“Uncle Tom’s Cabin”中的章节为例），教师可以进行以下导读设计：Why did Eliza run away with Henry？ Can they run away successfully？ What would happen to them if they failed to run away？ Did Uncle Tom run away together with them？ Why didn’t Uncle Tom run away？
老师逐一抛出问题供学生思考、猜测，激活学生思维，学生在后续的阅读过程中不断对先前的预测进行验证或修正。在课内导读初期，教师要精心设计导读问题，设置悬疑，充分激发学生的阅读欲望。同时，尤其要注重对每一本读物第一章节的导读设计，这关系到学生对整本书的兴趣。随着学生阅读实践活动的深入，导读环节可逐渐侧重于对读物背景的介绍与讨论，培养学生的文化意识。
2.读中的导
（1）导出文本真情，激发情感体验 文章不是无情物，字字句句皆有情。名作故事阅读的一个本质，就是对语言文字的品味与欣赏，同时，也是对语言背后情感态度和人文价值的顿悟。教师在导读设计时要有意识地引导学生寻找文本中的关键语句，然后联系上下文语境进行细读、深读，感受字里行间所蕴含并传递出的情感色彩。以第二章节“Leaving Home”中的几句文字为例：
So she jumped on a chunk of ice in the river.
Then she jumped onto another piece of ice！
She wasn’t wearing any shoes， and her feet were bleeding.
But at last she crossed the river.
教师可以让学生先默读上述文字，并思考几个问题：①Was it cold on that day？ How do you know？ ②Do you dare to walk on the ice without shoes？ Why did Eliza （she） dare to？ ③Why didn’t Eliza stop when her feet were bleeding？ What would you do in that case？ ④What do you think of Eliza？ Why？ ⑤Why did the writer use an exclamation mark at the end of the second sentence？学生通过对上述问题的思考，体验了情感，并从字里行间感受到了母亲的坚强及母爱的伟大。接着，教师可以将学生的思绪拉回到现实，让学生寻找身边的母爱，使学生的情感体验进一步升华。
（2）导出文本联系，提升整合能力
简易名作虽是改写而成，但它仍然保留了原作的结构体系、故事情节及人物特征等。教师在导读设计时要建立大语篇观，跳出某一段落或章节，充分利用作者对人物及事件的描写及读物的较长篇幅，让学生全篇搜索，归纳细节，整合信息。以第四章节“Uncle Tom meets an angle”为例。
教师通过呈现问题，让学生讨论：What makes Eva become an angle in Uncle Tom’s eyes？学生通过到本章节前、中、后大跨度地搜寻信息，再归纳整理完成下面的表格。
学生通过搜索文本内在细节，整合信息，培养了大语篇意识，更是成功地进行了文本重构。而初中教科书由于受篇幅及文体的限制，缺少故事情节，教师难以组织类似训练。
（3）导出文本留白，拓展想象空间
阅读的一个重要任务就是以读者为中心的文本解读，而非作者为中心，更不是教师为中心。文本中常有一些作者有意无意留下的空白，尤其是经过改编简写的名作，从而形成“言已尽而意无穷”“余音绕梁”的阅读空间（邵国兴，2009），这就赋予读者多元解读的契机。所以，教师在导读时要很好地利用这些文本留白，激发学生的想象力，拓展想象空间。以两个章节为例：第一章节“Slaves and masters”中，Master Shelby与Mr. Haley进行奴隶交易时是如何讨价还价的？Master Shelby说Uncle Tom是他的最好奴隶，Uncle Tom究竟好在哪里？第三章节“North to freedom”中，Eliza的丈夫是如何成功逃离他的主人的？Eliza一家团聚后是如何享受短暂快乐的？
学生通过与文本的互动，填补留白，重构故事，拓展了想象力，同时也真正地与文中的人物进行对话并展开心灵的碰撞。
（4）导出文本疑惑，培养批判思维
所谓批判就是对文本信息进行质疑或反驳，对文本的“隐蔽”或“漏洞”进行探究，而中学阶段正是学生思维能力发展的关键期，所以，教师在导读设计时要适时地、有机地通过读物培养学生的批判性阅读能力，提高批判思维能力。以第四章节“Uncle Tom meets an angle”中的部分文字为例：
One day， she called her father to her bedside.
“I am going to see the angels soon，”She said.
“Promise me you’ll free Tom after I die.
He needs to go home to his family.
Mr. St. Clare could not say no.”
“Okay， my dear. I promise I will.”
Finally， Eva died.
After Eva’s death， Mr. St. Clare called Tom into his office.
“Tom”， he said with a smile，
“I’m going to make you a free man”.
Tom was the happiest he’d ever been in his life.
……
Moments later， Mr. St. Clare died.
He had died before finishing Tom’s freedom papers.
Mrs. St. Clare sold Tom to a mean farmer named Simon Legree. 教师可以提出质疑：既然Mr. St. Clare按照女儿Eva的遗愿同意给予Uncle Tom自由，虽然未来得及签写赋予Tom自由的法律文书，在Mr. St. Clare突然死后，他的妻子难道就不能履行女儿的遗愿吗？是不是给予黑奴自由一定要有法律文书？
批判思维的实质就是学生在阅读进程中对文本的不断反思与评估。批判性阅读能力是中学生审视文本和阅读世界的必备“工具”。没有批判性思维能力，创新性思维能力就无从谈起。所以，广大英语教师也应有义务培养学生的批判性思维。
3.读后的导
学生经过基于课内的导读实践，课后仍需对先前文本进行二次或多次阅读，即巩固性阅读，或对课内未读完材料进行自主续读，也可选择分级英文名作中的新语料进行阅读。相信教师都有这样的感受：对文本反复阅读的次数越多，我们的发现就越多，感悟也会越深。所以，对学生课后的导读也显得非常必要。课后导读提倡“五鼓励”。
（1）鼓励动笔
向学生提出“不动笔墨不读书”。动笔有两个要求：第一，鼓励学生摘抄文本中的好句、好短语、好词等，通过日积月累丰富自己的语言知识。学校则适时地安排学生进行英语类的语言知识竞赛；第二，鼓励学生先自主写短评、写读后感、编制手抄报或进行故事续写等，再在学习小组内进行分享、交流、修改，推出最佳人选或材料参加班级交流，并在班级英语角张贴展示。
（2）鼓励朗读
通过朗读，学生做到了眼到、嘴到、耳到，可谓入于眼、出于口、闻于耳、专于心，更增强了语感。同时要督促学生充分利用与读物配套的录音进行模仿跟读。
（3）鼓励编演
对已读文本的编演是对读物的二次创作。学生利用课后时间团结合作，分工角色，将静态的文本变得鲜活起来，学生的表演才能得以展示，所学语言也得以运用，学生会有成就感。
（4）鼓励自读
学生课后自己开辟阅读空间，根据自身需要及实际，恰当选择读物，将课上阅读体验获得的经验及策略运用到课后的自读实践。
（5）鼓励交流
课后开辟时间或网络平台供学生交流阅读心得，分享自己的心爱读物，或进行“图书漂流”。
五、“课内外互动”中需要注意解决的问题
根据学生阅读实践反馈的信息，在阅读训练过程中，教师要有机地解决以下问题：生词的处理，不规则动词过去式、过去分词的认知，长句子的剖析。针对暴露的问题，我们进行了适当调整。
（一）生词的处理
在导读过程中培养学生根据上下文及图片揣摩生词的能力。以第五章“The deep south”中的几句文字为例：
That night， Tom lay in the shed.
He was badly injured.
He couldn’t move at all.
“injured”是本段的生词。如果孤立地看单句，学生难以猜出词义。这时，教师可提醒学生观察文本中Tom被鞭打的图片及前后句动作“lay in the shed”及“couldn’t move at all”，并发挥想象，答案便可迎刃而解。根据上下文猜测词义也是课标对学生阅读理解能力的要求。
（二）不规则动词过去式、过去分词的认知
阻碍学生阅读的又一障碍是不规则动词过去式、过去分词。教师可以将课标不规则动词进行分类，或鼓励学生到网络下载，分阶段背诵且背熟。对于这部分内容，学生会读、了解词义便可。
（三）长句子的剖析
长句子指的是各种状语从句及定语从句，其中尤以定语从句最难理解。根据我们的实践，如果教师讲解恰当，并加强与状语从句对比，找出差异，学生对于定语从句的认知阻碍便可解决。当然，在后续的阅读中，如果出现长句子，教师可鼓励学生加强辨认，提高对长句子的剖析能力。
六、结束语
以上阐述的“课内外互动”是中学生在教师指导下，对英语故事进行阅读的一种训练模式。随着学生阅读习惯的养成，自制力的提高，对阅读需求度的增加，教师要将阅读自主权还给学生，让学生根据实际选择自己感兴趣的读物，甚至原版读物，这时学生就真正成了阅读的主人，阅读才会真正发生，学生也才会从阅读跨越到“悦读”。当然，此时“课内外互动”模式的内容将发生变化，即变为学生课上交流汇报，课后自主阅读，此时的教师则成了监控者、协调者或欣赏者，整个阅读又回到了原点，回归了自然。经过两年的实践，我校初一、初二学生阅读兴趣更浓，阅读习惯得以培养，阅读速度不断提高，词汇量逐步上升，语言表达更趋地道。叶宁庆曾说：“让学生在人生记忆力最佳、思维最活跃的阶段阅读经典名作”。因此，广大英语教师一定要行动起来，给学生创造机会，让学生在黄金年龄段扩大阅读量，增加语言输入，为学生自身发展打下坚厚的语言文化基础。
[参 考 文 献]
[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]孙曼丽.高中英语阅读课导入与小结的创新教学设计[J].中小学外语教学，2003（9）.
[3]易代钊.关于提高外语教学效率的几点思考[J].基础教育外语教学研究，2002（8）.
[4]邵国兴.谈谈如何提高学生的自主阅读能力[J].中小学教学研究，2009（4）.
[5]荣志强等.中学生批判性阅读能力培养策略研究[J].中小学教学研究，2013（4）.
[6]叶宁庆，何锋.中小学生英语经典阅读之思考[J].英语新世纪，2012（1）.
（责任编辑：符 洁）