自2003年全国基础教育工作会议提出要“开创以校为本的自下而上的教研制度”以来，校本教研作为一种研究类型、制度规范及行动取向，开始出现在教育领域，并已初步取得成效。
　　校本教研是从本校的实际出发，以本校为研究基地，以本校的教师为研究主体，关注并着力于解决学校管理者和教师日常遇到和亟待解决的实践问题，促进学校发展的教学研究。校本教研的实施改变了对“放之四海而皆准”的教育模式的追求。德国教育家第斯多惠曾说过：“教育在任何时候和任何地方都不是什么已经完成和完善的东西。”也就是说，教育始终是在发展着的，不同学校的教育是不同的。“世界上没有完全相同的两片树叶，地球上没有完全相同的两条河流”，各个学校之间，甚至各个班级之间、各个学生之间都有着这样那样的差别，不可能有一种教育教学对于每一所学校、每一个班级、每一个学生都是适合的、高效的。所以我们强调教学研究应注重以校为本，教学研究的重心要下移到学校具体的教学情境中，研究在教学实践中汇集、归纳的真实问题，并且通过教师本身从理论和实践上进行探索去解决问题。事实证明，问题的真实性、研究的针对性大大增强了研究的实效，能有效地促进教学质量的提高。
　　同时，正是由于校本教研是以校为本的，所以它恰恰能克服当前在“科研兴校”中经常出现的盲目追随学界风向，片面迎合上级指令，脱离自身实际的理论包装等现象，使学校的科研真正具有生命活力，而不是成为无源之水、无本之本；也正是由于校本教研是以校为本的，研究的出发点、过程、方法及成果都会盖上“本校”的印章而具有有别于他校的特点，所以校本研究能成为创建特色学校的着力点。
　　我国的新一轮课程改革要求很高，使学校、教师面临着一场前所未有的挑战。没有具体的操作目标，没有现成的参考模式，没有实化、量化、细化的评价标准，在实现新教育观念、新教学理念的过程中，教师免不了出现迷惑和困扰，免不了走弯路。建立校本教研制度并实施校本教研，能够促使学校建立新秩序，形成浓厚的研究氛围，既能发挥教师个人的积极性，又能发挥教师团体的智慧，因此，开展校本教研有助于解决课改中出现的问题，从而能推动课改实验的进行。
　　校本教研的意义和价值是不容置疑的，可是当前由于一些学校管理者和教师对此认识不足，致使这些地方的校本教研出现一些问题。
　　首先是没有真正认识到校本教研与学校和教师本身的密切关系，没有将对校本教研的认识上升到一种“信念”，所以不能将校本教研倡导的理念作为日常教学、研究的精神动力，或者把校本教研当作一种潮流来追逐，或者当作一种政绩来渲染，换句话说，就是把校本教研当作目的而不是手段，这样的“校本教研”更多的是具有作秀的成分。
　　其次是一些学校和教师没有认识自己在校本教研中的地位，认为校本教研是教研部门或者是那些有实力的名校、名师的事，觉得这种事离自己还很远。于是，他们把校本教研当作上级布置的任务来完成，采取一种消极应付的态度，没有真正进入角色，完全是被人推着走，这样的“校本教研”的效果可想而知。
　　再次是对一般的、传统的教研和校本教研的概念区分不清，没有突出校本教研的本质，因而把在学校中进行的所有教研组活动都贴上“校本教研”的标签。而且，这样的教研活动往往“研究味”比较淡，只是在教研组、备课组内分工写一下教案，分工出一些练习题和考试题，或者在听课之后进行一些泛泛而谈的缺乏深度的评课。这样的“校本教研”有“穿新鞋走老路”之嫌。
　　还有就是没有掌握校本教研的基本方法。例如，不善于发现研究点，对存在于教学实践中的有研究价值的问题熟视无睹；理论学习和实践研究脱节，不能真正实现在理论指导下进行实践研究；对研究中的“反思”环节重视不够，急于形成一个“最终结果”，而没有看到和利用研究过程中的各种收获；等等。这些从技术角度看是方法问题，实质上还是对校本教研的认识问题。
　　以上种种问题的存在，严重影响了校本教研的开展，降低了校本教研的实效和教师对教学研究的积极性，致使一些地方和学校的校本教研从开始时的轰轰烈烈、热热闹闹变成现在的风平浪静、偃旗息鼓，有半途而废的危险，这应该引起我们的重视。
　　校本教研虽然是一种自下而上的教学研究，但并不否认教育行政部门可以自上而下地宣传校本教研理念。教育行政部门应积极发动、鼓励所有的学校开展校本教研，并给予这些学校必要的保障和扶持，如组织校本培训，组织专家引领学校的校本教研等。作为学校和教师，则应该充分认识到开展校本教研是促进学校提高教学质量、实现学校全面发展和教师获得专业化发展的良好机会及重要途径，积极投身于校本教研，努力学习有关理论和他人经验，改进自已的教学和教学研究。只有这样，我们的校本教研才能进行到底。