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【摘 要】利用数字素养工具助推高职课堂教与学方式的改变，顺应和迎合了时代的要求，能够有效提升学生的数字素养。如何建构与探索深度学习理念下数字素养工具的应用？可以借助云平台整合各种信息化手段，打造共享学习空间，同时就如何解决网络学习环境中学生学习游离现象提出了具体有效的解决方法。
【关键词】职业教育；数字素养工具；学习游离现象
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）04-0065-04
【作者简介】马原，江苏联合职业技术学院南京财经分院（南京，210000）教学科研部副主任，高级讲师，主要研究方向为职业教育语文教学和信息化教学。
近几年，越来越多的国家以数字素养代替了信息素养，“因为数字素养更加凸显现代信息技术区别于以往信息技术的数字化本质，更能体现时代特征”。[1]什么是数字素养？它不仅仅是可以在线阅读文章、观看视频或者撰写阅读心得体会等个人的基本技能，时代还赋予了它更多的内涵。欧盟在公民素养提案中对“数字素养”提出了五个素养域：信息域、交流域、内容创建域、安全意识域和问题解决域。以数字化环境为背景，信息域强调了个体信息处理的基本技能；交流域指向群体交流技能；内容创建域体现了整合知识和产生新的知识的要求；安全意识域关注学习者需要遵循的网络安全准则；问题解决域引导学习者在复杂或真实的情境中习得解决问题的综合能力。这些能力构成了数字素养的基本内涵，从中我们也能进一步明确，数字素养从本质上关乎的是意识形态，与文化社会背景及其内在动力机制密切相关，而不是简单的技能集合。由此，助推数字素养养成的途径就囊括了学习者在数字化学习中所涉及的一切信息技术手段、想法和過程。数字素养工具不是目的本身，而是解放教与学项目的手段，这才是其真正的意义，也是我们期望达到的目标。
在信息技术与课程整合过程中，学生能否有意义地建构知识并迁移到实践中，是教学一直关注的焦点。在这样的教育背景下，深度学习就体现了信息化教育未来持续发展的核心价值。深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和知识，将其融入原有的认知结构中，与众多思想进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中并做出决策、解决问题的学习方式。[2]在教学实践中，面向深度学习的信息化教学是通过合理、创造性地使用各种技术手段，帮助学习者获得条件性知识、发展元认知。
一、应用途径之一：借助网络学习平台进行教与学
目前借助网络学习平台进行混合教学的实施流程相对程式化，一般为：课前，教师在学习平台上推送与课堂教学内容相关联的学习资源，学生通过手机或电脑进行学习，完成相应任务。课中，教师根据平台的实时记录对学生的预习情况进行评价，对学生提出的焦点问题进行课堂解答。讲授新课之后，学生在网络学习平台上完成测试，教师及时统计测试情况，并进行有针对性的反馈和讲解。课后，学生完成教师发布在网络学习平台上的作业。教师可以事先设计分层作业，学生在平台上根据自己的学习情况选择相应的作业完成。若在完成作业过程中遇到困难，学生可以在讨论版上提出来，教师和其他学生在线解答。
将线上学习与面对面教学结合在一起，发挥了传统课堂环境社会化的优势以及在线教育媒介主动性学习的优点，使学生体验到两种授课模式混合使用的优势。具体来说，学生能够在平台上获取丰富的资源并整合这些资源，从而收获新的知识和理解。同时建构与其他同学和教师之间的联系，能够彼此分享学习内容，交流思想和经验，最终提高通过网络与他人进行交流这一重要的数字素养。
二、应用途径之二：利用有声日记、荔枝FM等数字素养工具进行教与学
在基于网络的参与式文化背景中，学生可以在课外掌握更多数字素养工具的使用方法，如利用博客或微信公众号发布写好的作文，推荐自己最近阅读的书籍与他人进行分享和交流；利用荔枝FM录制和上传自己的朗诵音频；在PAPA有声日记或者QQ空间上记录自己学习、生活中的体会和感悟，与他人分享；在网站上尝试写作等。在这个过程中，学生尝试学会对自己、对他人的数字作品进行评价，不断提高运用数字素养工具的能力。在数字素养工具的帮助下，学生能够随时随地修改自己的作品，及时共享丰富的信息资源，而不是一定要在固定场合进行面对面的交流。通过使用数字素养工具，学生学习如何与他人一起合作探究，如何发挥自己的特长与专业知识，这是职场和社会生存不可或缺的重要品质。
案例一：
在课上，教师让学生创建了一个个人的博客频道。在课程学习的过程中，学生经常会有录制评论的任务。3 ～ 4名学生为一个小组，他们经常访问同学的频道，聆听各种评论，写下自己的评价与建议，并在课堂上讨论。
学生普遍反映这项任务操作简单、实用而且充满乐趣。正是有着这样广泛真实的听众，而不是仅仅局限于教师或者小范围的受众群体，提高了学生对学习的关注度，鼓励学生不断完善自己的评述和见解。教师应该要求学生以批判的眼光灵活地使用这些工具，帮助学生在互动中建构在线身份，并且确立其主观能动性。具体实施过程如下：
让学生先独立思考、发现和提出问题；
运用网络探究问题，借鉴他人在网上发表的观点；
以批判的眼光看待网络上纷繁复杂的信息；
与同学、教师合作，分享彼此的见解；
发表和完善自己的观点。
教师在这个过程中提醒学生思考这些问题：
你感兴趣的问题是什么，它是否与同学们提出的问题相关；
在探究问题的过程中，你认为应该注意哪些重要的信息资源；
如何有效地利用网络，与他人分享他们对自己观点的评价和看法；
与同学、老师的线上交流，给你的学习带来了哪些好处；
…………
三、应用途径之三：借助云平台整合多种信息化技术，打造共享学习课堂 教师可以借助云平台整合云社区、个人空间、共享教室、智能测试、智能评价等系统软件，创建开放、共享的在线互动学习课堂，实现跨区域课堂的共享互动。其中云社区可以提供动图课件、微课动画等海量教学资源；个人空间可以实现个性化资料的积累；借助“实时协同编辑功能”，实现与远程学员之间的云协作；共享教室给正在实习的学生提供远程学习的方式；智能测试、智能评价系统推动学生在共享条件下进行自适应学习。
案例二：
这是一节数学课。学生在已掌握的知识基础上独立挑战含有三个参数的正弦函数图像。教师借助GeoGebra等软件创建在线互动学习课堂，学生通过软件的云社区实现了资源共享。小组成员自主制作探究课件，上传至云社区，组内远程学员可以对其进行实时协同编辑，实现不同地域间的云协作，云协作中的每一个历史版本都被保存下来，每次修改的痕迹都能被清晰地展示，作为过程性评价的依据。
四、困惑与解惑
在现实教学中，教师遇到的困惑是：学生主动参与在线学习的积极性不够高，特别是讨论交流环节，往往会出现冷场的情况。即使是学生在线发言，往往也是只言片语。如果在课堂上使用学习平台进行教学，极有可能出现部分学生“顺理成章”地三三两两聚集在一起，谈论自己小范围的“专有话题”。同时，在线学习属于个性化学习，较容易使学生出现脱离主体学习活动的行为，即“学习游离”现象。[3]对此，笔者认为，教师可以通过一系列的教学活动设计来优化网络学习环境，减少学生学习游离现象。
第一，把学习内容精确地分解成若干个小型的可学习单位。以问题菜单的方式按照逻辑链一一呈现，环环相扣，引导学生逐步完成具体目标，最终达成课堂学习总目标。
案例三：
在教授《林黛玉进贾府》时，教师如果让学生上网检索《红楼梦》的相关资料，说说《红楼梦》的艺术特点和成就，学生一定很难做出明确的回答，也因此不愿意去检索，或者检索质量不高。教师可以尝试将总的学习目标分解为以下具体目标：
上网检索资料，看看有多少条与《红楼梦》有关的条目？
《红楼梦》中令你印象最深刻的人物是谁？
这一人物的性格特点是什么？
你最喜欢的情节是哪一段？这个情节反映了曹雪芹的什么思想？
…………
有具体的目标引导，学生能够尽可能地做到适时、适当地使用网络，这种策略指导下的网络成为师生完成学习任务的有效工具。借助于具体目标，学生较容易自我控制，不至于面对大而空的题目无所适从或不感兴趣，也有利于教师的检查与进一步指导。
第二，设计内置式问题序列，将有关问题隐含在网络展示的材料中。
案例四：
Montevidisco系统通过模拟引导学生参观墨西哥一个村庄来教学生学习西班牙语。系统展示一幅幅生动的视频情景画面，并由墨西哥本地人用西班牙语同他们交谈。每个情景都可以由本地人提出问题，要求学生回答。在一个视频情景画面播放完毕之后，计算机在屏幕上显示出四个选项让学生选择。其中一个选项是允许学生请墨西哥人重复他所问的问题。当学生选择其他选项时，他们将被引导到村子中其他一些地方去，如医院、海滩、市场等。在那里，学生可以练习与现场情景相合的会话。而每个场景又有四种选择，分别代表不同的情景……[4]
在这节课中，西班牙語情景会话作为系统展示的内容，嵌入了学生需要回答、应该解决的一连串问题。这些问题呈台阶式，一步步地引导学生深入学习。当整则材料全部看完，学习活动就结束了，整节课的设计环环相扣，学生没有学习游离的机会。
第三，组织分层次、分主题的互动交流。真正的学习应是发生在学生积极参与讨论交流的时候，教师需要通过积极实验、有效反馈、及时评价等方式激励学生更好地参与到学习过程中。例如在线讨论时，教师必须提供明确的任务指向，尽可能做到即时参与，针对学生讨论情况跟进提供需要掌握的知识，负责串联起各种讨论话题和课程知识，对每一个反馈和评论都能使用积极鼓励的语言，提出改善学习方法的建议，维护团体的和谐。一个专题讨论结束后，教师要及时对每个学生的在线表现进行评估，评估的标准应围绕学习过程展开，即知识的建构，而不是实际的知识占有，也可以评选出优秀学生，激励更多的学生。
【参考文献】
[1]任友群，等.欧盟数字素养框架研究[J].现代远程教育研究，2014（5）：3-12.
[2]黎加厚.数字故事，不一样的精彩[J].远程教育杂志，2011（5）：111.
[3]郑桂华.网络环境下的学习游离现象和教学控制策略[J].上海教育科研，2004（3）：38-40.
[4]郑桂华.基于网络的语文校本课程研究与实践[D].上海：华东师范大学，2004.
[5]柯林斯，哈尔弗森.技术时代重新思考教育：数字革命与美国的学校教育[M].陈家刚，程佳铭，译.上海：华东师范大学出版社，2013：77.
[6]艾碧.网络教育：教学与认知发展新视角[M].丁兴富，等，译.北京：中国轻工业出版社，2003：37-38.
【关键词】职业教育；数字素养工具；学习游离现象
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）04-0065-04
【作者简介】马原，江苏联合职业技术学院南京财经分院（南京，210000）教学科研部副主任，高级讲师，主要研究方向为职业教育语文教学和信息化教学。
近几年，越来越多的国家以数字素养代替了信息素养，“因为数字素养更加凸显现代信息技术区别于以往信息技术的数字化本质，更能体现时代特征”。[1]什么是数字素养？它不仅仅是可以在线阅读文章、观看视频或者撰写阅读心得体会等个人的基本技能，时代还赋予了它更多的内涵。欧盟在公民素养提案中对“数字素养”提出了五个素养域：信息域、交流域、内容创建域、安全意识域和问题解决域。以数字化环境为背景，信息域强调了个体信息处理的基本技能；交流域指向群体交流技能；内容创建域体现了整合知识和产生新的知识的要求；安全意识域关注学习者需要遵循的网络安全准则；问题解决域引导学习者在复杂或真实的情境中习得解决问题的综合能力。这些能力构成了数字素养的基本内涵，从中我们也能进一步明确，数字素养从本质上关乎的是意识形态，与文化社会背景及其内在动力机制密切相关，而不是简单的技能集合。由此，助推数字素养养成的途径就囊括了学习者在数字化学习中所涉及的一切信息技术手段、想法和過程。数字素养工具不是目的本身，而是解放教与学项目的手段，这才是其真正的意义，也是我们期望达到的目标。
在信息技术与课程整合过程中，学生能否有意义地建构知识并迁移到实践中，是教学一直关注的焦点。在这样的教育背景下，深度学习就体现了信息化教育未来持续发展的核心价值。深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和知识，将其融入原有的认知结构中，与众多思想进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中并做出决策、解决问题的学习方式。[2]在教学实践中，面向深度学习的信息化教学是通过合理、创造性地使用各种技术手段，帮助学习者获得条件性知识、发展元认知。
一、应用途径之一：借助网络学习平台进行教与学
目前借助网络学习平台进行混合教学的实施流程相对程式化，一般为：课前，教师在学习平台上推送与课堂教学内容相关联的学习资源，学生通过手机或电脑进行学习，完成相应任务。课中，教师根据平台的实时记录对学生的预习情况进行评价，对学生提出的焦点问题进行课堂解答。讲授新课之后，学生在网络学习平台上完成测试，教师及时统计测试情况，并进行有针对性的反馈和讲解。课后，学生完成教师发布在网络学习平台上的作业。教师可以事先设计分层作业，学生在平台上根据自己的学习情况选择相应的作业完成。若在完成作业过程中遇到困难，学生可以在讨论版上提出来，教师和其他学生在线解答。
将线上学习与面对面教学结合在一起，发挥了传统课堂环境社会化的优势以及在线教育媒介主动性学习的优点，使学生体验到两种授课模式混合使用的优势。具体来说，学生能够在平台上获取丰富的资源并整合这些资源，从而收获新的知识和理解。同时建构与其他同学和教师之间的联系，能够彼此分享学习内容，交流思想和经验，最终提高通过网络与他人进行交流这一重要的数字素养。
二、应用途径之二：利用有声日记、荔枝FM等数字素养工具进行教与学
在基于网络的参与式文化背景中，学生可以在课外掌握更多数字素养工具的使用方法，如利用博客或微信公众号发布写好的作文，推荐自己最近阅读的书籍与他人进行分享和交流；利用荔枝FM录制和上传自己的朗诵音频；在PAPA有声日记或者QQ空间上记录自己学习、生活中的体会和感悟，与他人分享；在网站上尝试写作等。在这个过程中，学生尝试学会对自己、对他人的数字作品进行评价，不断提高运用数字素养工具的能力。在数字素养工具的帮助下，学生能够随时随地修改自己的作品，及时共享丰富的信息资源，而不是一定要在固定场合进行面对面的交流。通过使用数字素养工具，学生学习如何与他人一起合作探究，如何发挥自己的特长与专业知识，这是职场和社会生存不可或缺的重要品质。
案例一：
在课上，教师让学生创建了一个个人的博客频道。在课程学习的过程中，学生经常会有录制评论的任务。3 ～ 4名学生为一个小组，他们经常访问同学的频道，聆听各种评论，写下自己的评价与建议，并在课堂上讨论。
学生普遍反映这项任务操作简单、实用而且充满乐趣。正是有着这样广泛真实的听众，而不是仅仅局限于教师或者小范围的受众群体，提高了学生对学习的关注度，鼓励学生不断完善自己的评述和见解。教师应该要求学生以批判的眼光灵活地使用这些工具，帮助学生在互动中建构在线身份，并且确立其主观能动性。具体实施过程如下：
让学生先独立思考、发现和提出问题；
运用网络探究问题，借鉴他人在网上发表的观点；
以批判的眼光看待网络上纷繁复杂的信息；
与同学、教师合作，分享彼此的见解；
发表和完善自己的观点。
教师在这个过程中提醒学生思考这些问题：
你感兴趣的问题是什么，它是否与同学们提出的问题相关；
在探究问题的过程中，你认为应该注意哪些重要的信息资源；
如何有效地利用网络，与他人分享他们对自己观点的评价和看法；
与同学、老师的线上交流，给你的学习带来了哪些好处；
…………
三、应用途径之三：借助云平台整合多种信息化技术，打造共享学习课堂 教师可以借助云平台整合云社区、个人空间、共享教室、智能测试、智能评价等系统软件，创建开放、共享的在线互动学习课堂，实现跨区域课堂的共享互动。其中云社区可以提供动图课件、微课动画等海量教学资源；个人空间可以实现个性化资料的积累；借助“实时协同编辑功能”，实现与远程学员之间的云协作；共享教室给正在实习的学生提供远程学习的方式；智能测试、智能评价系统推动学生在共享条件下进行自适应学习。
案例二：
这是一节数学课。学生在已掌握的知识基础上独立挑战含有三个参数的正弦函数图像。教师借助GeoGebra等软件创建在线互动学习课堂，学生通过软件的云社区实现了资源共享。小组成员自主制作探究课件，上传至云社区，组内远程学员可以对其进行实时协同编辑，实现不同地域间的云协作，云协作中的每一个历史版本都被保存下来，每次修改的痕迹都能被清晰地展示，作为过程性评价的依据。
四、困惑与解惑
在现实教学中，教师遇到的困惑是：学生主动参与在线学习的积极性不够高，特别是讨论交流环节，往往会出现冷场的情况。即使是学生在线发言，往往也是只言片语。如果在课堂上使用学习平台进行教学，极有可能出现部分学生“顺理成章”地三三两两聚集在一起，谈论自己小范围的“专有话题”。同时，在线学习属于个性化学习，较容易使学生出现脱离主体学习活动的行为，即“学习游离”现象。[3]对此，笔者认为，教师可以通过一系列的教学活动设计来优化网络学习环境，减少学生学习游离现象。
第一，把学习内容精确地分解成若干个小型的可学习单位。以问题菜单的方式按照逻辑链一一呈现，环环相扣，引导学生逐步完成具体目标，最终达成课堂学习总目标。
案例三：
在教授《林黛玉进贾府》时，教师如果让学生上网检索《红楼梦》的相关资料，说说《红楼梦》的艺术特点和成就，学生一定很难做出明确的回答，也因此不愿意去检索，或者检索质量不高。教师可以尝试将总的学习目标分解为以下具体目标：
上网检索资料，看看有多少条与《红楼梦》有关的条目？
《红楼梦》中令你印象最深刻的人物是谁？
这一人物的性格特点是什么？
你最喜欢的情节是哪一段？这个情节反映了曹雪芹的什么思想？
…………
有具体的目标引导，学生能够尽可能地做到适时、适当地使用网络，这种策略指导下的网络成为师生完成学习任务的有效工具。借助于具体目标，学生较容易自我控制，不至于面对大而空的题目无所适从或不感兴趣，也有利于教师的检查与进一步指导。
第二，设计内置式问题序列，将有关问题隐含在网络展示的材料中。
案例四：
Montevidisco系统通过模拟引导学生参观墨西哥一个村庄来教学生学习西班牙语。系统展示一幅幅生动的视频情景画面，并由墨西哥本地人用西班牙语同他们交谈。每个情景都可以由本地人提出问题，要求学生回答。在一个视频情景画面播放完毕之后，计算机在屏幕上显示出四个选项让学生选择。其中一个选项是允许学生请墨西哥人重复他所问的问题。当学生选择其他选项时，他们将被引导到村子中其他一些地方去，如医院、海滩、市场等。在那里，学生可以练习与现场情景相合的会话。而每个场景又有四种选择，分别代表不同的情景……[4]
在这节课中，西班牙語情景会话作为系统展示的内容，嵌入了学生需要回答、应该解决的一连串问题。这些问题呈台阶式，一步步地引导学生深入学习。当整则材料全部看完，学习活动就结束了，整节课的设计环环相扣，学生没有学习游离的机会。
第三，组织分层次、分主题的互动交流。真正的学习应是发生在学生积极参与讨论交流的时候，教师需要通过积极实验、有效反馈、及时评价等方式激励学生更好地参与到学习过程中。例如在线讨论时，教师必须提供明确的任务指向，尽可能做到即时参与，针对学生讨论情况跟进提供需要掌握的知识，负责串联起各种讨论话题和课程知识，对每一个反馈和评论都能使用积极鼓励的语言，提出改善学习方法的建议，维护团体的和谐。一个专题讨论结束后，教师要及时对每个学生的在线表现进行评估，评估的标准应围绕学习过程展开，即知识的建构，而不是实际的知识占有，也可以评选出优秀学生，激励更多的学生。
【参考文献】
[1]任友群，等.欧盟数字素养框架研究[J].现代远程教育研究，2014（5）：3-12.
[2]黎加厚.数字故事，不一样的精彩[J].远程教育杂志，2011（5）：111.
[3]郑桂华.网络环境下的学习游离现象和教学控制策略[J].上海教育科研，2004（3）：38-40.
[4]郑桂华.基于网络的语文校本课程研究与实践[D].上海：华东师范大学，2004.
[5]柯林斯，哈尔弗森.技术时代重新思考教育：数字革命与美国的学校教育[M].陈家刚，程佳铭，译.上海：华东师范大学出版社，2013：77.
[6]艾碧.网络教育：教学与认知发展新视角[M].丁兴富，等，译.北京：中国轻工业出版社，2003：37-38.