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大家都知道课外阅读的重要性，从古人的“读书破万卷，下笔如有神”到高中语文新课标至少读五部文学名著的要求，都强调课外阅读。有人甚至说，“语文阅读能力的提高只能依靠大量阅读，没有捷径可走”。[1]
可是，我们的课外阅读很多时候飘在云端，看上去很美，认真去读的人很少。2015年浙江语文高考作文题讨论“作品格调趣味与作者人品”之间的关系，重在考查考生的说理意识和说理能力，由于论题限定在文学领域，论证过程须以考生课外阅读的质和量为依托。结果让人瞠目结舌，至少有一半的考生没什么课外阅读积累，常识性错误比比皆是，甚至有“管仲与鲍照一同进京赶考”“钢铁巨人史铁生写了《钢铁是怎样炼成的》”这种古今中外胡乱穿越的现象。这次高考作文在无意中测出了考生课外阅读的质量，从一个侧面反映了当下语文教学不重视课外阅读的事实。
有调查显示，超过70%的中学生认识到课外阅读的重大作用，但超过70%的学生兴趣不浓，或根本不喜欢课外阅读，约有1/4的学生甚至认为课外阅读妨碍学业。[2]这一调查结果与高考作文所反映出来的问题基本一致。
出现这一怪相的原因很多，综合起来可能有两点：学理上的认识不足和现实利益的权衡。具体来说，就是在学理上教师对为什么课外阅读不可或缺的重要性认识不足，在功利层面上师生找不到课外阅读与高考成绩的契合点。
一、学理探讨：课外阅读与语感能力的培养
“从母语学习的角度说，学生只有在具备一定语感的基础上才可能有效地接受语识，而通过传授而来的语识也只有转化为语感后才可能在语言运用中起作用。”[3]这里的“语识”指的是依附于语言的语文知识，它并不是语文学习的目的，只是学生形成语文能力的凭借。而培养学生在具体语境中理解与运用语文知识的能力，亦即语文能力，才是语文学习的目的。学生在课堂上习得语文知识，然后在课外阅读和写作活动中将这些语文知识转换为语文能力，可以说，课外阅读是内化语文知识的主要途径。章熊在《中学生言语技能训练》中认为，由语言知识到语言能力的转化需要“训练”，[4]这一“训练”应从宽泛的意义上来理解，指的是学生的自主揣摩、思考和练习。学生需要接触大量的文字材料尤其是优质的语言材料来作为训练的工具，积累大量的语言形式和内容方面的经验，才可能将所学到的语文知识逐步内化为语文能力。刘勰的《文心雕龙·知音》早就说过：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”经过大量的阅读就会形成“语言的无意识”，[5]即语感，它能使学生在语言活动中自如地运用这些知识，即对语言理解和运用的高度自觉：理解上能准确捕捉对方言语中各种复杂微妙的含义，表达上能恰当表达自己的想法。
语言能力，是一个人文化素质、心理水平乃至人格力量的综合体现，它无法通过单纯的语言形式训练得到根本性的提高，只有通过综合性的语文活动才能得到全面提升。课外阅读就是这样一个理想的语文活动形式。经典的文学作品是语言形式的极致表达与思想内容的深度探索相结合的典范，学生长期阅读这些典范性的文学作品，对增强语感并由此培养更强的语文能力是极有帮助的。
二、现实考量：课外阅读与高考成绩的提高
学理层面的认识不足在许多时候并不是阻碍课外阅读的主要因素，在高考成绩压倒一切的现实中，课外阅读无助于提高高考成绩的论调往往主导了民间舆论。语文教学界不乏课外阅读的积极推动者，有的甚至出版了自己的阅读读本，但在具体操作过程中大多以惨淡收场。高考成绩成了他们阅读改革挥之不去的阴影。钱理群教授在中学上课的遭遇便是其中的典型。钱教授在退休后曾在多所名校开设“鲁迅作品选读”的选修课，每次都是从最初的水泄不通到最后的二三十人。学生一句“我们不是不喜欢听你的课，而是因为你的课与高考无关”道出了问题的关键。以钱教授如此深厚的学养，尚且不能吸引全国一流中学的学生，高考之影响力可见一斑。
课外阅读所面临的困境，套用上面学生的话来说就是，我们不是不喜欢课外阅读，而是因为课外阅读与高考无关。就目前的高考命题与招生制度来说，课外阅读确实处于可有可无的尴尬境地。首先，高考几乎从不考课外阅读，读与不读不影响高校录取（浙江省的作文命题只能说是个意外）；其次，从刷分的角度看，做题比看书更有效。以“一考定终身”的考试制度而言，不太可能指望大部分学生有长远的规划，能树立为更有意义的生活而读书的理想。
另外，课外阅读在语文课程中的地位也十分尴尬，它尚未被纳入高中语文的课程框架，只是以语文学习的必要补充而存在。因为这一尴尬的处境，课外阅读在实际操作中也不可能作为中心议题来讨论，最终只能是以教师个人或个别学校的力量来推动。在部分学校或家庭，课外阅读事实上处于被禁止的地步。
三、阅读探索：方法指导与教师阅读
因而，要推动阅读，教师对课外阅读必要性的认识至关重要。若是能充分认识到课外阅读对语文能力的提升、人生的长远发展至关重要，那必然会在教学活动中想方设法推动课外阅读。但在具体操作中，还是需要有诸多举措来避免学生的暗中抵触和与学科成绩的矛盾。否则，恐怕这美好的愿望最终还是会不了了之。
那么，如何让课外阅读从“海市蜃楼”落地为“人间大厦”？我们把自己的探索与心得拿出来与大家分享。
长年以来，我们学校每周设有一节学生自主阅读的“阅读课”，学生到图书馆阅览室自由阅读。后因课改，“阅读课”被取消，为保证学生阅读质量，我们在课外阅读方面进行了新的探索，建立了“篇章阅读 整本书阅读”的模式。篇章阅读借鉴上海师大附中余党绪等教师提出的“万字时文阅读”模式，每周发放一篇5000～10000字的文章，文末附有1～2道思考题，从高一延续到高三上学期。整本书阅读主要在高一高二进行，平时每月至少读一本书，写不多于300字的内容简介或评论（多于一本的，其他书写一句话评论），寒假不少于3本，暑假不少于5本，并在寒暑假分别写一篇不少于1500字的读后感或评论。这样，每位学生在高中至少能读完30本书，近1000万字，远超新课标不低于150万字、至少5本书的要求。 其中篇章阅读有一定难度，在文学作品方面，较多涉及现代主义作品和文言类作品，另外还有涉及文化、哲学、宗教等人文社科类作品。希望通过篇章阅读的引导，拓宽学生的阅读视野，丰富学生的阅读选择。文后设置的思考题，一方面帮助学生有目的地去深度解读作品，另一方面也有与语文考试接轨的意图，提高阅读理解的答题能力。
在这个过程中，语文教师与教研组是推进课外阅读的主要力量。对教师来说，他要做学生阅读的同行者、组织者和指导者。
首先，教师是学生阅读的同行者。教师保持良好的阅读习惯，经常向学生介绍、推荐自己正在读的书，以自己的实际行动告诉学生阅读的意义，从而激发起学生的阅读兴趣。《朗读手册》的作者曾引用说：“很少有孩子会主动喜欢上阅读，通常都必须有某个人引领他们进入书中奇妙的世界。”[6]一个经常阅读的教师，无形之中给学生树立了阅读的榜样，对班级阅读氛围的形成有着极为重要的引领示范作用。
其次，教师是学生阅读的组织者。对许多中学生来说，除了缺乏阅读的动力之外，他们还缺少可阅读的书籍和持续下去的毅力。因而，教师除了与学生一起阅读以激起其阅读热情外，更需要为学生提供更多的书籍，并建立相应的措施机制促使阅读活动落到实处。
为营造良好的阅读气氛，教师可以帮助学生建立班级图书馆：每位学生借给班级两本以上自己最喜爱的书，每学年更新一次。向学生介绍校图书馆或地方公立图书馆的馆藏情况。
不少学生尚未形成阅读习惯，教师可建立监督机制使读书活动落到实处，写读书笔记是培养学生形成良好阅读习惯的平台，但应奉行“多读少写”的原则，大量的写作会让学生对阅读望而生畏，就像小学生会因必须写游记而对春游深恶痛绝一样，常写读后感等阅读作业也会让学生对阅读大倒胃口，同时这也无助于写作能力的提高。《阅读的力量》提供了这样一个研究结论：“……增加学生的写作量并无法使他们写得更流畅。以英文为第一语言的相关研究有Dressel、Schmid与Kincaid（1952），Arnold（1964）及Varble（1990）。Lee与Krashen（1997）及Lee（2001）针对以中文为第一语言的研究显示，写作频率与写作质量之间并无关系。”[7]我们要求学生每读完一本书写不多于300字的评论或摘录，便是基于上述考虑。要想方设法让学生读起来并坚持读下去，应尽可能淡化阅读之外的要求。
再次，教师还应做学生阅读的指导者。在学生完全自发阅读的情况下，学生基本上会遵循快乐原则，倾向于阅读自己能力范围之内的作品，很少有人会主动突破原有的阅读图式，以拓宽自己的阅读面。原先较为陌生的现代主义作品、哲学著作、古典文学作品，依旧会被束之高阁乏人问津。教师除了在公开场合表扬敢于突破原有阅读图式的学生外，更要帮助其他学生建立起新的阅读图式。我们平时发放有一定难度的阅读篇章，并附上相应阅读理解题，从词句赏析、文意理解、作品评价等方面促使学生关注作品的语言形式和思想内容，从而更好地发展语感能力，帮助他们建立起新的阅读图式。如读白先勇短篇小说《游园惊梦》，思考：作者用意识流的手法描绘了钱夫人的梦境，这一梦境表现了钱夫人怎样的心理？通过对梦境的分析把握人物心理，并让学生有意识地去关注意识流的写作方式，与教材作品《墙上的斑点》形成呼应，帮助学生积累新的阅读经验，从而更有勇气更有把握去接触福克纳等作家的经典作品。
归根结底，学生的课外阅读是靠教师推动的，最重要的，莫过于教师要有良好的阅读习惯，师生之间、教师之间若结成阅读共同体，相互探讨与推荐，便可以极好地推动课外阅读。一个不爱阅读的教师，很难在实质意义上成为一个好的教师。
参考文献：
[1] 方智范.理解与创新：人本中心的透视和解读[M].济南：山东教育出版社，2012：88.
[2] 李立云.中学生中文课外阅读现状调查分析[J].出版参考，2014（15）：14.
[3] 刘大为.语文教学中的语感能力与分析能力[J].香港教育学院学报，2001（12）：103.
[4] 章熊，张彬福，王本华.中学生言语技能训练[M].北京：人民教育出版社，2005：13.
[5] 刘大为.作为语言无意识的语感[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2003（1）：109.
[6] 吉姆·崔利斯.朗读手册[M].沙永玲，麦奇美，麦倩宜，译.海口：南海出版公司，2009：81.
[7] 斯蒂芬·克拉升.阅读的力量[M].李玉梅，译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2012：134.
可是，我们的课外阅读很多时候飘在云端，看上去很美，认真去读的人很少。2015年浙江语文高考作文题讨论“作品格调趣味与作者人品”之间的关系，重在考查考生的说理意识和说理能力，由于论题限定在文学领域，论证过程须以考生课外阅读的质和量为依托。结果让人瞠目结舌，至少有一半的考生没什么课外阅读积累，常识性错误比比皆是，甚至有“管仲与鲍照一同进京赶考”“钢铁巨人史铁生写了《钢铁是怎样炼成的》”这种古今中外胡乱穿越的现象。这次高考作文在无意中测出了考生课外阅读的质量，从一个侧面反映了当下语文教学不重视课外阅读的事实。
有调查显示，超过70%的中学生认识到课外阅读的重大作用，但超过70%的学生兴趣不浓，或根本不喜欢课外阅读，约有1/4的学生甚至认为课外阅读妨碍学业。[2]这一调查结果与高考作文所反映出来的问题基本一致。
出现这一怪相的原因很多，综合起来可能有两点：学理上的认识不足和现实利益的权衡。具体来说，就是在学理上教师对为什么课外阅读不可或缺的重要性认识不足，在功利层面上师生找不到课外阅读与高考成绩的契合点。
一、学理探讨：课外阅读与语感能力的培养
“从母语学习的角度说，学生只有在具备一定语感的基础上才可能有效地接受语识，而通过传授而来的语识也只有转化为语感后才可能在语言运用中起作用。”[3]这里的“语识”指的是依附于语言的语文知识，它并不是语文学习的目的，只是学生形成语文能力的凭借。而培养学生在具体语境中理解与运用语文知识的能力，亦即语文能力，才是语文学习的目的。学生在课堂上习得语文知识，然后在课外阅读和写作活动中将这些语文知识转换为语文能力，可以说，课外阅读是内化语文知识的主要途径。章熊在《中学生言语技能训练》中认为，由语言知识到语言能力的转化需要“训练”，[4]这一“训练”应从宽泛的意义上来理解，指的是学生的自主揣摩、思考和练习。学生需要接触大量的文字材料尤其是优质的语言材料来作为训练的工具，积累大量的语言形式和内容方面的经验，才可能将所学到的语文知识逐步内化为语文能力。刘勰的《文心雕龙·知音》早就说过：“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”经过大量的阅读就会形成“语言的无意识”，[5]即语感，它能使学生在语言活动中自如地运用这些知识，即对语言理解和运用的高度自觉：理解上能准确捕捉对方言语中各种复杂微妙的含义，表达上能恰当表达自己的想法。
语言能力，是一个人文化素质、心理水平乃至人格力量的综合体现，它无法通过单纯的语言形式训练得到根本性的提高，只有通过综合性的语文活动才能得到全面提升。课外阅读就是这样一个理想的语文活动形式。经典的文学作品是语言形式的极致表达与思想内容的深度探索相结合的典范，学生长期阅读这些典范性的文学作品，对增强语感并由此培养更强的语文能力是极有帮助的。
二、现实考量：课外阅读与高考成绩的提高
学理层面的认识不足在许多时候并不是阻碍课外阅读的主要因素，在高考成绩压倒一切的现实中，课外阅读无助于提高高考成绩的论调往往主导了民间舆论。语文教学界不乏课外阅读的积极推动者，有的甚至出版了自己的阅读读本，但在具体操作过程中大多以惨淡收场。高考成绩成了他们阅读改革挥之不去的阴影。钱理群教授在中学上课的遭遇便是其中的典型。钱教授在退休后曾在多所名校开设“鲁迅作品选读”的选修课，每次都是从最初的水泄不通到最后的二三十人。学生一句“我们不是不喜欢听你的课，而是因为你的课与高考无关”道出了问题的关键。以钱教授如此深厚的学养，尚且不能吸引全国一流中学的学生，高考之影响力可见一斑。
课外阅读所面临的困境，套用上面学生的话来说就是，我们不是不喜欢课外阅读，而是因为课外阅读与高考无关。就目前的高考命题与招生制度来说，课外阅读确实处于可有可无的尴尬境地。首先，高考几乎从不考课外阅读，读与不读不影响高校录取（浙江省的作文命题只能说是个意外）；其次，从刷分的角度看，做题比看书更有效。以“一考定终身”的考试制度而言，不太可能指望大部分学生有长远的规划，能树立为更有意义的生活而读书的理想。
另外，课外阅读在语文课程中的地位也十分尴尬，它尚未被纳入高中语文的课程框架，只是以语文学习的必要补充而存在。因为这一尴尬的处境，课外阅读在实际操作中也不可能作为中心议题来讨论，最终只能是以教师个人或个别学校的力量来推动。在部分学校或家庭，课外阅读事实上处于被禁止的地步。
三、阅读探索：方法指导与教师阅读
因而，要推动阅读，教师对课外阅读必要性的认识至关重要。若是能充分认识到课外阅读对语文能力的提升、人生的长远发展至关重要，那必然会在教学活动中想方设法推动课外阅读。但在具体操作中，还是需要有诸多举措来避免学生的暗中抵触和与学科成绩的矛盾。否则，恐怕这美好的愿望最终还是会不了了之。
那么，如何让课外阅读从“海市蜃楼”落地为“人间大厦”？我们把自己的探索与心得拿出来与大家分享。
长年以来，我们学校每周设有一节学生自主阅读的“阅读课”，学生到图书馆阅览室自由阅读。后因课改，“阅读课”被取消，为保证学生阅读质量，我们在课外阅读方面进行了新的探索，建立了“篇章阅读 整本书阅读”的模式。篇章阅读借鉴上海师大附中余党绪等教师提出的“万字时文阅读”模式，每周发放一篇5000～10000字的文章，文末附有1～2道思考题，从高一延续到高三上学期。整本书阅读主要在高一高二进行，平时每月至少读一本书，写不多于300字的内容简介或评论（多于一本的，其他书写一句话评论），寒假不少于3本，暑假不少于5本，并在寒暑假分别写一篇不少于1500字的读后感或评论。这样，每位学生在高中至少能读完30本书，近1000万字，远超新课标不低于150万字、至少5本书的要求。 其中篇章阅读有一定难度，在文学作品方面，较多涉及现代主义作品和文言类作品，另外还有涉及文化、哲学、宗教等人文社科类作品。希望通过篇章阅读的引导，拓宽学生的阅读视野，丰富学生的阅读选择。文后设置的思考题，一方面帮助学生有目的地去深度解读作品，另一方面也有与语文考试接轨的意图，提高阅读理解的答题能力。
在这个过程中，语文教师与教研组是推进课外阅读的主要力量。对教师来说，他要做学生阅读的同行者、组织者和指导者。
首先，教师是学生阅读的同行者。教师保持良好的阅读习惯，经常向学生介绍、推荐自己正在读的书，以自己的实际行动告诉学生阅读的意义，从而激发起学生的阅读兴趣。《朗读手册》的作者曾引用说：“很少有孩子会主动喜欢上阅读，通常都必须有某个人引领他们进入书中奇妙的世界。”[6]一个经常阅读的教师，无形之中给学生树立了阅读的榜样，对班级阅读氛围的形成有着极为重要的引领示范作用。
其次，教师是学生阅读的组织者。对许多中学生来说，除了缺乏阅读的动力之外，他们还缺少可阅读的书籍和持续下去的毅力。因而，教师除了与学生一起阅读以激起其阅读热情外，更需要为学生提供更多的书籍，并建立相应的措施机制促使阅读活动落到实处。
为营造良好的阅读气氛，教师可以帮助学生建立班级图书馆：每位学生借给班级两本以上自己最喜爱的书，每学年更新一次。向学生介绍校图书馆或地方公立图书馆的馆藏情况。
不少学生尚未形成阅读习惯，教师可建立监督机制使读书活动落到实处，写读书笔记是培养学生形成良好阅读习惯的平台，但应奉行“多读少写”的原则，大量的写作会让学生对阅读望而生畏，就像小学生会因必须写游记而对春游深恶痛绝一样，常写读后感等阅读作业也会让学生对阅读大倒胃口，同时这也无助于写作能力的提高。《阅读的力量》提供了这样一个研究结论：“……增加学生的写作量并无法使他们写得更流畅。以英文为第一语言的相关研究有Dressel、Schmid与Kincaid（1952），Arnold（1964）及Varble（1990）。Lee与Krashen（1997）及Lee（2001）针对以中文为第一语言的研究显示，写作频率与写作质量之间并无关系。”[7]我们要求学生每读完一本书写不多于300字的评论或摘录，便是基于上述考虑。要想方设法让学生读起来并坚持读下去，应尽可能淡化阅读之外的要求。
再次，教师还应做学生阅读的指导者。在学生完全自发阅读的情况下，学生基本上会遵循快乐原则，倾向于阅读自己能力范围之内的作品，很少有人会主动突破原有的阅读图式，以拓宽自己的阅读面。原先较为陌生的现代主义作品、哲学著作、古典文学作品，依旧会被束之高阁乏人问津。教师除了在公开场合表扬敢于突破原有阅读图式的学生外，更要帮助其他学生建立起新的阅读图式。我们平时发放有一定难度的阅读篇章，并附上相应阅读理解题，从词句赏析、文意理解、作品评价等方面促使学生关注作品的语言形式和思想内容，从而更好地发展语感能力，帮助他们建立起新的阅读图式。如读白先勇短篇小说《游园惊梦》，思考：作者用意识流的手法描绘了钱夫人的梦境，这一梦境表现了钱夫人怎样的心理？通过对梦境的分析把握人物心理，并让学生有意识地去关注意识流的写作方式，与教材作品《墙上的斑点》形成呼应，帮助学生积累新的阅读经验，从而更有勇气更有把握去接触福克纳等作家的经典作品。
归根结底，学生的课外阅读是靠教师推动的，最重要的，莫过于教师要有良好的阅读习惯，师生之间、教师之间若结成阅读共同体，相互探讨与推荐，便可以极好地推动课外阅读。一个不爱阅读的教师，很难在实质意义上成为一个好的教师。
参考文献：
[1] 方智范.理解与创新：人本中心的透视和解读[M].济南：山东教育出版社，2012：88.
[2] 李立云.中学生中文课外阅读现状调查分析[J].出版参考，2014（15）：14.
[3] 刘大为.语文教学中的语感能力与分析能力[J].香港教育学院学报，2001（12）：103.
[4] 章熊，张彬福，王本华.中学生言语技能训练[M].北京：人民教育出版社，2005：13.
[5] 刘大为.作为语言无意识的语感[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2003（1）：109.
[6] 吉姆·崔利斯.朗读手册[M].沙永玲，麦奇美，麦倩宜，译.海口：南海出版公司，2009：81.
[7] 斯蒂芬·克拉升.阅读的力量[M].李玉梅，译.乌鲁木齐：新疆青少年出版社，2012：134.