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【摘要】振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，建立一支具有良好政治素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革发展的大计。基于以学校教师为研究主体的校本研究是帮助教师成长的必须途径。
【关键词】校本培训；主题式；实践研究
教师是影响区域教育质量的关键因素。新基础教育的倡导者叶澜教授说过：“没有教师的发展，难有学生的发展；没有教师的解放，难有学生的解放；没有教师的创造，难有学生的创造；没有教师的转型，难有学生的转型。”在市场经济的大潮下，教育面临着竞争压力，校际之间硬件资源差距逐渐缩小，师资队伍建设显得尤为重要，谁抓好了师资培训，谁就抢得了先机。正是在这样的背景下，教师培训就成为学校可持续发展的大计。
纵观多年来的教师培训，可谓轰轰烈烈。各路精英纷纷登场，传经送宝，教师人人参与，接受先进理论指导。而实际效果如何，值得思考。教师往往是听了感动，过后不动，理论讲起来头头是道，可是教学行为依然故我。我们区域期望通过三年努力，在“教师需求、培训内容、培训的模式”等方面有所突破。
为了更详尽和深入地了解区域教师专业发展和教育科研的状态，以便作为区域教师培训改进相关工作的基础，2017年9月，在一次全市教研活动中对84名教师进行了调查。其中两个项目引起了我们的思考。
第一项：教师对发展途径的评价。
（数字说明：1表示很差，2表示一般，3表示较好，4表示很好）从上表可以看出，教师对培训内容的需求是不一样的，并且具有一定的层次性；教师喜欢实践性的培训，对纯理论讲座不感兴趣。我们由此发现了以往区域培训效果不理想的原因：
1.培训搞一刀切，缺乏针对性。
2.脱离教学实践，单纯的理论灌输。
3.机械培训，忽视专业发展的过程性。
同时我们也觉察，现有教师状况与新的教学要求之间不适应的矛盾，也比以往任何时候更为尖锐。主要表现在：
1.认识上有误区。在人们传统的观念里，认为搞科学研究是大学教师或者是教研员的事情，小学教师只是“知识传授者”而不是“教育研究者”；是“教书匠”而不是“研究型” “创造型”。受传统习惯势力的影响，教师不思问题，远离研究。
2.缺少信心。有的教师不切实际地要求教育科研能立即发挥明显的作用，忽视了教育自身的规律：教育科研是一项长期而又艰苦的工作。一旦不能取得预期的效果，教师就会失去信心，又回到旧有的工作方式方法上。
3.缺失主体性。传统观念把教师的劳动性质看作是传递性而非创造性。这些表现在：工作的模仿与借鉴，自主和独立性不强；在教育活动中很少考虑应该怎样体现自己有别于他人的教育艺术，怎样体现自身特有的劳动价值与精神风貌；对自己所从事的教师专业内涵缺乏深刻的理解；缺少对教师职业内在主体价值的追求；有部分骨干教师，往往也只是满足于某一门学科的出色，缺少深厚的文化底蕴，缺乏鲜明的个性特色和独到的教育理念。这种主体性的缺失，使教师淡薄了对主体自身价值的追求，职业生活中习惯于听从、执行、模仿，而缺少自觉、自悟、自省，缺少批判与创新，因而不能够主动地发现问题、研究问题、解决问题。
4.能力的欠缺。长期以来我们教师培养机制往往只注重学科专业知识的传授，轻视教师职业素质的培养。再者对教师的评价过于注重职业操作技能方面，注重以学生的学习成绩衡量教师的业绩水平，从而导致了相当一部分教师想搞科研，但又不知道该怎么搞，既不知道做什么，也不知道怎么做。
以上的这些现象成为教育改革道路上的严重阻力。根据教师的需求、实践的洞察，溧阳市教师发展中心关于小学数学教研活动主题的思考是——基于实践的“主题全程式培训”方式。所谓“主题全程式培训”是指围绕某一专题让教师经历由接受理论再到实践落实的全过程培训。与以往不同的是，这种培训不仅关注理论传授，而且关注后续的实践行为。教师培训的本质是一种认识行为，这符合认知的一般规律，能让教师真正体验到培训的效果，引起对培训的重视。
为了不让培训的内容凭空产生，也不根据某个人的意愿确定，我们在调查分析的基础上分析了教师对知识的需求。如图。
第二项：教师对舒尔曼7类知识的需求选择。
从上图可以看出，教师对于这7类知识的选择比重的区别不是很大，学生及其特点为最高，其次为学科知识、课程知识、学科教育知识，再次为一般教育知识和教育目的等，最少的为教育背景知识。
我們在文献检索和调查分析的基础上确定了教师实施素质教育能力的结构要素及其核心内容。见下表。
教师根据“实施素质教育能力结构要素”的要求，制订本人专业发展规划，联系实际定期对照：哪些发展得好？哪些有待提高？以便向教师发展中心提出自己的培训要求。每学期都有通过访谈、问卷形式了解教师的需求，然后进行汇总整理，优先考虑大多数教师的需要，优先安排案例式、实践式培训内容，形成发展中心专题培训内容菜单供教师选择。不是所有人都能担任培训任务，发展中心需要精心挑选，请深入过课堂的理论专家、教学经验丰富的名师、学校优秀教师承担培训任务。也并不是让授课者到时间就来讲课，而是重视授课前的沟通，提前与邀请的专家联系，告知教师的需求和问题，使培训更贴近教师的实际。教师的讲座稿须经发展中心认可后方能实施。
1.專题培训模式
这种培训紧紧围绕某一门课程或者某个专题，把专题讲座、专题研讨、专题性听—说—评课活动、撰写经验总结结合起来。我们主要是结合区域教师基本功竞赛活动进行。操作程序如下。
第一，专题讲座。请专家对教师进行较为理论的讲授，让教师在较短的时间内对某一个专门领域的来龙去脉、基本理论或最新动向有一系统的了解，为增进教师在这一领域的理解提供必要的条件，也为基本功竞赛中的理论考试做必要的准备，但未必能够与具体实践联系起来。
第二，专题研讨。通常围绕某一专题进行，但形式更为活泼，注重教师参与，但教师必须经过事先准备，也可邀请教学专家或者大学教授一起担任专题研讨的主讲人。由于侧重意见的交流和问题分析，这种形式更有利于将某一专题与具体实践结合起来（如研究性学习在实践中究竟怎么操作、会遇到什么问题、遇到问题怎么解决等），而且也可以通过现场动手，加深教师对某一专题的理解（如现场设计一个研究性学习方案，以理解学习在这一形式中可能会遇到什么问题）。与之相结合的是基本功竞赛中的即兴演讲项目。
第三， “专题性的听—说—评课活动”。是指选择一个教师们在课堂教学中普遍遇到的问题（如“如何保证学生课堂质疑的质量”“学科教学中探究性学习的组织”“小组学习的有效性”“新课改下教学的呈现方式与学生学习方式的配合”等），连续性地围绕这个问题在实际课堂教学中的表现、症结所在、解决途径等进行专题的实践研讨。由上课教师和听课教师之间的研讨，促进教师在这个问题上的理解和提升教师在自己的课堂中实际解决这一问题的能力，将课堂教学、教学研究和专业发展比较好地统一起来。活动主要包括：（1）现场上课、听课；（2）录像回放；（3）问题分析（可能贯穿一定的理论学习）与说课、评课；（4）形成可行的实践建议（此后实践中试行的）。上述活动可每月安排一次或两周安排一次，但必须有连续性。这有利于先进的教育思想、理念、方法的落实。尤其值得一提的是同上一节课的活动，我们称之为“行动跟进式研究”，让同年级的教师分头备课，逐一施教，然后进行对比分析，发现问题，及时改进。区域内结合信息化教学能手评比活动，五年级12位数学教师针对“信息化数学课堂学习活动”设计专题，同样上《解决问题的策略》一课，竟有多种不同上法，如此一来取得了令人满意的教学、研究及培训效果。
第四，撰写专题性总结。每学期以学校教研组为单位完成一个专题的总结，并在学校评选基础上再进行市级评选。
2.案例培训模式
近几年，每一所学校都有自己的理念和研究课题，但学生一定是永远值得教师研究的主题。本学期，区域围绕常州市提出“创造适合每一个孩子的数学教育” 的理念，开展“学生的学与教师的教之间的差异”案例培训。这种培训模式是教师以学生为镜子来反观自己的教学实践。我们采用：①撰写“学生的学与教师的教之间的差异”案例，引导教师关注教学中学生对课程理解的特殊表现及与教师预想存在的差异之处，用课堂实录或场景描写的方式记录下来，并展开分析。这是教师实践经验的形象表达，培训后教师是否落实有关思想、理念、方法一目了然，这对提高教师教学水平有较大的帮助。②拍摄教学录像。教师能通过教学录像站在客观的立场上审视自己在课堂上的全部行为，去发现隐藏在这些行为后面的假定，并对此进行验证或修改。③分类整理。教师每天都与学生接触，对学生有非常丰富的认识，同时还知道如何处理这些来自学生的经验。这是教师通过实际工作得来的知识，十分宝贵，却又通常埋藏在教师的心底和潜意识中，我们需要也更应该将它确认和系统地整理，并与其他教师分享。我们希望有共同话题的老师在一起，聚焦于特定的学习内容进行讨论。
原因分析与讨论：
（1）老师们所撰写的案例显示，影响“学生的学”主要来自学生和教师两个方面。来自学生的主要是由于学生原有的生活经验和原有知识基础，来自教师的主要是教师课堂教学目标的定位、课堂中问题的设计、学生活动材料的准备、教师导向性的评价；还有来自课堂环境的影响。但这中间又有交错：学生学习动机、学习策略两个方面与教师也有关系，是可变的，可以通过教师设计有效的学习活动加以改善（事实上“学生原有的知识基础背景”也可以说是可变的，与教师的教学也有关系，这是我们后来发现的）。
（2）不同年段的学生存在差异：低年级的学生更容易受到材料准备、问题取向的影响，而高年级学生则更多的是受目标定位、学习策略的影响。其中“学生原有的生活经验”也是影响“学生经验的课程”的非常重要的因素（所占比例居第二），不论在哪个年段。
这种以课堂实践为基点，采用课堂观察和观摩研讨的“学生的学与教师的教之间的差异案例培训”模式，着力解决课堂教学中的具体问题——从关注自己的教转向关注学生的学，通过这种培训促使老师对自己的实践进行反思——认识自己的观念、认识自己的行为、认识自己潜在的个人哲学。
3.课题研究培训模式
高效的教师专业发展活动应是持续进行、前后衔接的，而不应该是一次性的、孤立的、不相衔接的。因为教师专业发展需经历一定的过程。某种先进的教育思想、理念、方法，不是看了听了就会的，关键是要经过实践的检验，在实践中对照、消化、吸收，形成技能。我们把课题研究培训模式作为区域培训的重要环节，围绕主题“创造适合学生的数学教育——创造适合学生发展的数学学习活动设计”开展研究，努力形成由实践到理论再到实践，或由理论到实践的过程，激发教师学习教育理论和教育科研方法的积极性。具体程序如下。
第一，确定研究小组。我们在进行课题研究之前，成立了研究小组，其成员包括部分学校的骨干教师。小组中的各成员，以平等合作的模式进行。每个月围绕专题就一个研究课定期进行约半天的研讨。整个研究通常持续12～14周，有的学校教师带领本年级的相关教师进行后续研究，有的甚至持续研究一年。每一个专题的课堂学习活动的研究都要经历数个步骤，有时候会反复进行多次。 第二，确定子课题。只有经过实践的检验才有助于教师对教学理论的吸收和吐纳。我们从学习活动在整个教学过程中的地位出发将总课题“创造适合学生发展的数学课堂学习活动”分解成7个小课题进行研究：预习性学习活动、导入性学习活动、探究性学习活动、体验式学习活动、练习型学习活动、实践性学习活动、合作性学习活动。子课题的确立让我们区域开始了系列研究。
第三，设计研究方案。课题研究方案是落实课题精神，教学理念、方法的必然途径，我们突出抓好研究方案的设计。每一个课题组老师都可以根据上面的7个小课题选择自己有兴趣的主题进行方案设计，领导一个团队开展研究，形成区域级课题。我们把教科研与专业培训结合起来，抓好小课题研究方案的设计就能确保培训内容的真正落实。课题研究方案的设计主要包括：①课题主题说明；②课题研究框架；③实施要求；④效果检验。
第四，课题实施。每学期至少进行两次教研活动，各个子课题尽量分开。第一次课堂实践，需要注意的是老师们对课题没有清晰理解之前，暂时不要进课堂；第二次活动主要进行汇报，汇报有两个内容，一个是汇报如何进行活动设计的，另一个是汇报在课堂上是如何进行实践的。如文化小学的一位骨干教师带领本校高年级数学组进行的“探究性学习活动”课题研究，按照课题方案以身作则，自己设计了一份研究方案。第一步，确定研究内容“小数乘法第一课时：小数乘整数”。第二步设計探究，先尝试着从以下几个方面来思考设计探究的过程： 1.本课中值得探究的问题有哪些？ 2.引导学生用何种方式进行探究？ 3.预设学生在探究过程中可能会出现的问题以及老师准备如何解决？4.用什么方法来检验效果？……
第五，分享成果。实践后的反思是再认识的过程，至关重要，这不仅可以改进教学行为，而且可以提升自己的认识。教师根据自己的教学实践，认真总结教学的成功之处，查找存在的问题，深层次地分析其中的原因，形成教学实践报告或者课题研究报告，对今后的教学提出改进建议，并与大家共享。
我们提出，对小课题的研究，要本着一种现实的思路，即先对目前已经在课堂上组织的各种学习活动进行整理，从中发现值得探讨的问题，然后通过集体的讨论、探索性的实践等途径，促进我们对于“促进学生发展的学习活动”本身及其设计与组织的理解，而不是通过借助外在的资源（如心理学、教育哲学）演绎出设计和组织课堂学习活动的若干原则或规律。
基于实践的主题全程式培训，能带给教师经验的分享，这分享不是告诉，而是体验和感悟；能带给教师理智上的挑战，在真实的问题情景中产生认知的洞见；能给教师进行价值的构建，这种构建不仅包括认知上的收获，还包括情感、态度和价值观的丰富与提升，以及精神的陶冶和心灵的升华，从而在灵魂深处滋长出教育的理想和信念。
[1]郭道胜. 做一个有思想的人[M]. 山西人民出版社，2003.
[2]陈时见. 课堂学习论[M]. 广西师范大学出版社，2001.
[3]田汉族. 让学生真正成为教学的主体[J]. 湖南师范大学学报，1997（02）.
[4]范玮. 问题解决的教与学[M]. 中国轻工业出版，2004.
【作者简介】
苏瑜，江苏省溧阳市教师发展中心研训员，本科学历，中学高级教师，江苏省第十一批小学数学特级教师、江苏省“333”高层次人才培养对象、常州市优秀教师、常州市教科研先进工作者、常州市“831”中青年科学技术人才、溧阳市第五批拔尖技术专业人才、溧阳市首批名师工作室领衔人。主要研究小学数学课堂教学、教师专业培训等，在《中国教师报》《上海教育科研》《中小学管理》《小学数学教师》《江苏教育研究》等教育报纸杂志上发表学术论文、科研报告40余篇。
【关键词】校本培训；主题式；实践研究
教师是影响区域教育质量的关键因素。新基础教育的倡导者叶澜教授说过：“没有教师的发展，难有学生的发展；没有教师的解放，难有学生的解放；没有教师的创造，难有学生的创造；没有教师的转型，难有学生的转型。”在市场经济的大潮下，教育面临着竞争压力，校际之间硬件资源差距逐渐缩小，师资队伍建设显得尤为重要，谁抓好了师资培训，谁就抢得了先机。正是在这样的背景下，教师培训就成为学校可持续发展的大计。
一、区域培训中的现实问题
纵观多年来的教师培训，可谓轰轰烈烈。各路精英纷纷登场，传经送宝，教师人人参与，接受先进理论指导。而实际效果如何，值得思考。教师往往是听了感动，过后不动，理论讲起来头头是道，可是教学行为依然故我。我们区域期望通过三年努力，在“教师需求、培训内容、培训的模式”等方面有所突破。
为了更详尽和深入地了解区域教师专业发展和教育科研的状态，以便作为区域教师培训改进相关工作的基础，2017年9月，在一次全市教研活动中对84名教师进行了调查。其中两个项目引起了我们的思考。
第一项：教师对发展途径的评价。
（数字说明：1表示很差，2表示一般，3表示较好，4表示很好）从上表可以看出，教师对培训内容的需求是不一样的，并且具有一定的层次性；教师喜欢实践性的培训，对纯理论讲座不感兴趣。我们由此发现了以往区域培训效果不理想的原因：
1.培训搞一刀切，缺乏针对性。
2.脱离教学实践，单纯的理论灌输。
3.机械培训，忽视专业发展的过程性。
同时我们也觉察，现有教师状况与新的教学要求之间不适应的矛盾，也比以往任何时候更为尖锐。主要表现在：
1.认识上有误区。在人们传统的观念里，认为搞科学研究是大学教师或者是教研员的事情，小学教师只是“知识传授者”而不是“教育研究者”；是“教书匠”而不是“研究型” “创造型”。受传统习惯势力的影响，教师不思问题，远离研究。
2.缺少信心。有的教师不切实际地要求教育科研能立即发挥明显的作用，忽视了教育自身的规律：教育科研是一项长期而又艰苦的工作。一旦不能取得预期的效果，教师就会失去信心，又回到旧有的工作方式方法上。
3.缺失主体性。传统观念把教师的劳动性质看作是传递性而非创造性。这些表现在：工作的模仿与借鉴，自主和独立性不强；在教育活动中很少考虑应该怎样体现自己有别于他人的教育艺术，怎样体现自身特有的劳动价值与精神风貌；对自己所从事的教师专业内涵缺乏深刻的理解；缺少对教师职业内在主体价值的追求；有部分骨干教师，往往也只是满足于某一门学科的出色，缺少深厚的文化底蕴，缺乏鲜明的个性特色和独到的教育理念。这种主体性的缺失，使教师淡薄了对主体自身价值的追求，职业生活中习惯于听从、执行、模仿，而缺少自觉、自悟、自省，缺少批判与创新，因而不能够主动地发现问题、研究问题、解决问题。
4.能力的欠缺。长期以来我们教师培养机制往往只注重学科专业知识的传授，轻视教师职业素质的培养。再者对教师的评价过于注重职业操作技能方面，注重以学生的学习成绩衡量教师的业绩水平，从而导致了相当一部分教师想搞科研，但又不知道该怎么搞，既不知道做什么，也不知道怎么做。
二、区域培训中值得思考的问题
以上的这些现象成为教育改革道路上的严重阻力。根据教师的需求、实践的洞察，溧阳市教师发展中心关于小学数学教研活动主题的思考是——基于实践的“主题全程式培训”方式。所谓“主题全程式培训”是指围绕某一专题让教师经历由接受理论再到实践落实的全过程培训。与以往不同的是，这种培训不仅关注理论传授，而且关注后续的实践行为。教师培训的本质是一种认识行为，这符合认知的一般规律，能让教师真正体验到培训的效果，引起对培训的重视。
为了不让培训的内容凭空产生，也不根据某个人的意愿确定，我们在调查分析的基础上分析了教师对知识的需求。如图。
第二项：教师对舒尔曼7类知识的需求选择。
从上图可以看出，教师对于这7类知识的选择比重的区别不是很大，学生及其特点为最高，其次为学科知识、课程知识、学科教育知识，再次为一般教育知识和教育目的等，最少的为教育背景知识。
我們在文献检索和调查分析的基础上确定了教师实施素质教育能力的结构要素及其核心内容。见下表。
教师根据“实施素质教育能力结构要素”的要求，制订本人专业发展规划，联系实际定期对照：哪些发展得好？哪些有待提高？以便向教师发展中心提出自己的培训要求。每学期都有通过访谈、问卷形式了解教师的需求，然后进行汇总整理，优先考虑大多数教师的需要，优先安排案例式、实践式培训内容，形成发展中心专题培训内容菜单供教师选择。不是所有人都能担任培训任务，发展中心需要精心挑选，请深入过课堂的理论专家、教学经验丰富的名师、学校优秀教师承担培训任务。也并不是让授课者到时间就来讲课，而是重视授课前的沟通，提前与邀请的专家联系，告知教师的需求和问题，使培训更贴近教师的实际。教师的讲座稿须经发展中心认可后方能实施。
三、基于实践的“主题全程式”区域培训模式
1.專题培训模式
这种培训紧紧围绕某一门课程或者某个专题，把专题讲座、专题研讨、专题性听—说—评课活动、撰写经验总结结合起来。我们主要是结合区域教师基本功竞赛活动进行。操作程序如下。
第一，专题讲座。请专家对教师进行较为理论的讲授，让教师在较短的时间内对某一个专门领域的来龙去脉、基本理论或最新动向有一系统的了解，为增进教师在这一领域的理解提供必要的条件，也为基本功竞赛中的理论考试做必要的准备，但未必能够与具体实践联系起来。
第二，专题研讨。通常围绕某一专题进行，但形式更为活泼，注重教师参与，但教师必须经过事先准备，也可邀请教学专家或者大学教授一起担任专题研讨的主讲人。由于侧重意见的交流和问题分析，这种形式更有利于将某一专题与具体实践结合起来（如研究性学习在实践中究竟怎么操作、会遇到什么问题、遇到问题怎么解决等），而且也可以通过现场动手，加深教师对某一专题的理解（如现场设计一个研究性学习方案，以理解学习在这一形式中可能会遇到什么问题）。与之相结合的是基本功竞赛中的即兴演讲项目。
第三， “专题性的听—说—评课活动”。是指选择一个教师们在课堂教学中普遍遇到的问题（如“如何保证学生课堂质疑的质量”“学科教学中探究性学习的组织”“小组学习的有效性”“新课改下教学的呈现方式与学生学习方式的配合”等），连续性地围绕这个问题在实际课堂教学中的表现、症结所在、解决途径等进行专题的实践研讨。由上课教师和听课教师之间的研讨，促进教师在这个问题上的理解和提升教师在自己的课堂中实际解决这一问题的能力，将课堂教学、教学研究和专业发展比较好地统一起来。活动主要包括：（1）现场上课、听课；（2）录像回放；（3）问题分析（可能贯穿一定的理论学习）与说课、评课；（4）形成可行的实践建议（此后实践中试行的）。上述活动可每月安排一次或两周安排一次，但必须有连续性。这有利于先进的教育思想、理念、方法的落实。尤其值得一提的是同上一节课的活动，我们称之为“行动跟进式研究”，让同年级的教师分头备课，逐一施教，然后进行对比分析，发现问题，及时改进。区域内结合信息化教学能手评比活动，五年级12位数学教师针对“信息化数学课堂学习活动”设计专题，同样上《解决问题的策略》一课，竟有多种不同上法，如此一来取得了令人满意的教学、研究及培训效果。
第四，撰写专题性总结。每学期以学校教研组为单位完成一个专题的总结，并在学校评选基础上再进行市级评选。
2.案例培训模式
近几年，每一所学校都有自己的理念和研究课题，但学生一定是永远值得教师研究的主题。本学期，区域围绕常州市提出“创造适合每一个孩子的数学教育” 的理念，开展“学生的学与教师的教之间的差异”案例培训。这种培训模式是教师以学生为镜子来反观自己的教学实践。我们采用：①撰写“学生的学与教师的教之间的差异”案例，引导教师关注教学中学生对课程理解的特殊表现及与教师预想存在的差异之处，用课堂实录或场景描写的方式记录下来，并展开分析。这是教师实践经验的形象表达，培训后教师是否落实有关思想、理念、方法一目了然，这对提高教师教学水平有较大的帮助。②拍摄教学录像。教师能通过教学录像站在客观的立场上审视自己在课堂上的全部行为，去发现隐藏在这些行为后面的假定，并对此进行验证或修改。③分类整理。教师每天都与学生接触，对学生有非常丰富的认识，同时还知道如何处理这些来自学生的经验。这是教师通过实际工作得来的知识，十分宝贵，却又通常埋藏在教师的心底和潜意识中，我们需要也更应该将它确认和系统地整理，并与其他教师分享。我们希望有共同话题的老师在一起，聚焦于特定的学习内容进行讨论。
原因分析与讨论：
（1）老师们所撰写的案例显示，影响“学生的学”主要来自学生和教师两个方面。来自学生的主要是由于学生原有的生活经验和原有知识基础，来自教师的主要是教师课堂教学目标的定位、课堂中问题的设计、学生活动材料的准备、教师导向性的评价；还有来自课堂环境的影响。但这中间又有交错：学生学习动机、学习策略两个方面与教师也有关系，是可变的，可以通过教师设计有效的学习活动加以改善（事实上“学生原有的知识基础背景”也可以说是可变的，与教师的教学也有关系，这是我们后来发现的）。
（2）不同年段的学生存在差异：低年级的学生更容易受到材料准备、问题取向的影响，而高年级学生则更多的是受目标定位、学习策略的影响。其中“学生原有的生活经验”也是影响“学生经验的课程”的非常重要的因素（所占比例居第二），不论在哪个年段。
这种以课堂实践为基点，采用课堂观察和观摩研讨的“学生的学与教师的教之间的差异案例培训”模式，着力解决课堂教学中的具体问题——从关注自己的教转向关注学生的学，通过这种培训促使老师对自己的实践进行反思——认识自己的观念、认识自己的行为、认识自己潜在的个人哲学。
3.课题研究培训模式
高效的教师专业发展活动应是持续进行、前后衔接的，而不应该是一次性的、孤立的、不相衔接的。因为教师专业发展需经历一定的过程。某种先进的教育思想、理念、方法，不是看了听了就会的，关键是要经过实践的检验，在实践中对照、消化、吸收，形成技能。我们把课题研究培训模式作为区域培训的重要环节，围绕主题“创造适合学生的数学教育——创造适合学生发展的数学学习活动设计”开展研究，努力形成由实践到理论再到实践，或由理论到实践的过程，激发教师学习教育理论和教育科研方法的积极性。具体程序如下。
第一，确定研究小组。我们在进行课题研究之前，成立了研究小组，其成员包括部分学校的骨干教师。小组中的各成员，以平等合作的模式进行。每个月围绕专题就一个研究课定期进行约半天的研讨。整个研究通常持续12～14周，有的学校教师带领本年级的相关教师进行后续研究，有的甚至持续研究一年。每一个专题的课堂学习活动的研究都要经历数个步骤，有时候会反复进行多次。 第二，确定子课题。只有经过实践的检验才有助于教师对教学理论的吸收和吐纳。我们从学习活动在整个教学过程中的地位出发将总课题“创造适合学生发展的数学课堂学习活动”分解成7个小课题进行研究：预习性学习活动、导入性学习活动、探究性学习活动、体验式学习活动、练习型学习活动、实践性学习活动、合作性学习活动。子课题的确立让我们区域开始了系列研究。
第三，设计研究方案。课题研究方案是落实课题精神，教学理念、方法的必然途径，我们突出抓好研究方案的设计。每一个课题组老师都可以根据上面的7个小课题选择自己有兴趣的主题进行方案设计，领导一个团队开展研究，形成区域级课题。我们把教科研与专业培训结合起来，抓好小课题研究方案的设计就能确保培训内容的真正落实。课题研究方案的设计主要包括：①课题主题说明；②课题研究框架；③实施要求；④效果检验。
第四，课题实施。每学期至少进行两次教研活动，各个子课题尽量分开。第一次课堂实践，需要注意的是老师们对课题没有清晰理解之前，暂时不要进课堂；第二次活动主要进行汇报，汇报有两个内容，一个是汇报如何进行活动设计的，另一个是汇报在课堂上是如何进行实践的。如文化小学的一位骨干教师带领本校高年级数学组进行的“探究性学习活动”课题研究，按照课题方案以身作则，自己设计了一份研究方案。第一步，确定研究内容“小数乘法第一课时：小数乘整数”。第二步设計探究，先尝试着从以下几个方面来思考设计探究的过程： 1.本课中值得探究的问题有哪些？ 2.引导学生用何种方式进行探究？ 3.预设学生在探究过程中可能会出现的问题以及老师准备如何解决？4.用什么方法来检验效果？……
第五，分享成果。实践后的反思是再认识的过程，至关重要，这不仅可以改进教学行为，而且可以提升自己的认识。教师根据自己的教学实践，认真总结教学的成功之处，查找存在的问题，深层次地分析其中的原因，形成教学实践报告或者课题研究报告，对今后的教学提出改进建议，并与大家共享。
我们提出，对小课题的研究，要本着一种现实的思路，即先对目前已经在课堂上组织的各种学习活动进行整理，从中发现值得探讨的问题，然后通过集体的讨论、探索性的实践等途径，促进我们对于“促进学生发展的学习活动”本身及其设计与组织的理解，而不是通过借助外在的资源（如心理学、教育哲学）演绎出设计和组织课堂学习活动的若干原则或规律。
基于实践的主题全程式培训，能带给教师经验的分享，这分享不是告诉，而是体验和感悟；能带给教师理智上的挑战，在真实的问题情景中产生认知的洞见；能给教师进行价值的构建，这种构建不仅包括认知上的收获，还包括情感、态度和价值观的丰富与提升，以及精神的陶冶和心灵的升华，从而在灵魂深处滋长出教育的理想和信念。
【参考文献】
[1]郭道胜. 做一个有思想的人[M]. 山西人民出版社，2003.
[2]陈时见. 课堂学习论[M]. 广西师范大学出版社，2001.
[3]田汉族. 让学生真正成为教学的主体[J]. 湖南师范大学学报，1997（02）.
[4]范玮. 问题解决的教与学[M]. 中国轻工业出版，2004.
【作者简介】
苏瑜，江苏省溧阳市教师发展中心研训员，本科学历，中学高级教师，江苏省第十一批小学数学特级教师、江苏省“333”高层次人才培养对象、常州市优秀教师、常州市教科研先进工作者、常州市“831”中青年科学技术人才、溧阳市第五批拔尖技术专业人才、溧阳市首批名师工作室领衔人。主要研究小学数学课堂教学、教师专业培训等，在《中国教师报》《上海教育科研》《中小学管理》《小学数学教师》《江苏教育研究》等教育报纸杂志上发表学术论文、科研报告40余篇。