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摘要：“333式”专业课程体系是“专业技术知识”“专业核心技能”“专业技术实践”三大课程结构并存；“知识传授”“技能训练”“打造专长”三条教学活动主线并行以及理论考试教师主导、技能操作基地主导、工作体验企业主导的三元课程评价模式并举的简称。课程体系最终实现课程内容职业化、课程模式多样化、课程实施阶段化、课程管理多元化的目标。
关键词：专业课程；课程体系；体系构建
一、“课程”、“教材”与“课程体系”
什么是“课程”？这是我们研究课程体系构建需要回答的首要问题。现代课程论认为课程是为实现人才培养目标而选择的教育内容及教学安排的总称，或者说课程是为实现预先确定的目标或明确规定的教育任务而组织的，有一定排列顺序的教育活动。还有学者说课程是“跑道”，是动态的进程（跑）与静态的文本（道）的结合。尽管表述不同，但都揭示了课程的相同内涵。
为了实现课程的教学目标，需要课程实施的媒介，需要开发相应的教学素材，一些素材构成了教材，因此，“课程”与“教材”在一定程度上体现着“目的”与“手段”的关系。
一个专业所设置的全部课程，具体呈现和直接实现着教育的目标、性质与功能，其相互间的功能分工与配合构成了课程体系。
职业教育课程体系构建的出发点、价值观是什么？这是我们研究课程体系构建需要回答的又一重要问题。“坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，这是职业教育课程体系构建的出发点和价值观，也是职业教育主动适应和服务社会经济发展的理想追求。
二、“课程模式创新”、“教材创新”与“解构学科体系”
课程是实现培养目标和构成课程体系的基本单元，其中所蕴含和体现的教学思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式决定了课程模式的基本特征。
近年来，职业教育不断实现着从教育形态的学校化、课程的学问化向解构学科体系、发展学生的技术应用能力和实践创新能力的目标突破。模块课程、任务引领课程、项目课程、一体化课程、工作过程导向课程等多种课程模式及一些专业的新教材、课改教材不断涌现。基于“宽基础、活模块”的课程体系、基于工作过程系统化的课程体系、基于职业资格标准的课程体系等运行频率不断升高。
显然，从课程体系的构成单元“课程”以及其静态的文本来看，职业教育教材创新有了不少亮点，但是，不能排除在更多的情况下，教材开发是一线的教师队伍在各自具有的课程科目教学经验条件下，在出版单位调研并确定教材选题的范围内，在原有的学科体系既定课程科目的基础上进行的；是在基本脱离课程的中观设计（课程标准或课程大纲）和课程宏观设计（培养方案或课程体系）控制，在课程教学内容选择与组织的微观层面进行的。
当然，教材创新必将推动课程模式创新，课程模式创新可为课程体系创新增加突破点。从职业教育现有的实际情况来看，不断的、探索性的教材开发在一定时期内是必要的。但是，从职业教育创建由学术学科向技术学科转变的课程体系的角度出发，我们需要审视和考虑一个问题：是依靠“点的突破”实现“系统完善”，还是“系统完善”条件下的“点的突破”？如若将“点”与“体系”统筹考虑，则“点”只有连成“线”，“线”织成“网”，“网”再覆盖“面”才有可能实现“体系的转型”。同时，“点”的突破需要支持系统，即先进的课程理念、师资素质、基础设施等，这是教材创新具有思想特征与特色的先决条件，否则，职业教育的课程体系就难以从本质上跨越学科体系的藩篱。为此，我们需要动用思想的、技术的、组织的力量进行专业课程体系的宏观研究。
三、“333式”专业课程体系模式诠释
“333式”专业课程体系是从课程的宏观层面进行的、从学术学科向技术学科转型的设计与探索，见图1。
（一）“3”大课程基本结构
指“专业技术知识”“专业核心技能”“专业技术实践”三大课程基本结构。即按照职业教育培养目标的要求；专业与产业、企业、职业相联系的要求；专业课程内容与职业资格标准融合的要求；教学过程与生产过程结合的要求；学历证书与职业资格证书并重的要求；学校教育与终身学习对接的要求，突破学科体系沿袭的知识本位的专业具体科目的局限，进行课程的重新洗牌——“课改”后形成的课程大类。
1.“专业技术知识”课程特征
“专业技术知识”课程不等同于学科体系的“专业基础”课程。学科体系的“专业基础”课程强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，强调发展学生的认知能力和打好理论基础。“专业技术知识”课程不以知识的系统性与储备为目的划分课程科目，而是以就业为导向，将职业岗位技术应用需要的知识进行重组，以支撑技术应用、技术迁移为目的划分课程科目，即在知识内容的取舍上，突出技术是根，应用为魂。这样既避免了学科体系课程较大的知识冗余量带来的弊端，同时，也提高了知识的实用性和针对性。
“专业技术知识”课程的教学不是简单的让学生验证理论或认识性地了解技术，而更重视将科学原理和技术理论知识应用于实践，转化为工程、产品等物质或非物质形态。
2.“专业核心技能”课程特征
“专业核心技能”不等同于“核心技能”，它不是指从事任何一种职业都必不可少的基本技能，如交流表达能力、数字运算能力、开拓创新能力、团队合作能力、信息处理能力等。它是将专业范围内具体的职业技能组织起来并形成不同岗位技术应用能力的要素，如同用于建筑材料砖块之间的水泥浆，水泥浆施于不同的砖瓦，则构成不同的终极建筑物。也可以将“专业核心技能”理解为介于整体与具体之间的“部件”或“组件”，依存于整体且是整体不可或缺的一部分，并可根据职业岗位群的需要进行灵活的拆分与组合，见图2。
如饲料配方技能应用于养殖岗位，构成畜禽养殖技术；用于饲料生产岗位，构成饲料配方技术；用于饲料营销岗位，构成售后服务技术等。
“专业核心技能”课程不具有生产程序与生产时段特征，即不是一个需要相当时间段来完成的某一生产任务。它是以动作技能为主，具有专业适应性与可迁移性，且在课堂或校内实训场所通过反复训练可以达到教学目标的技能。
3.“专业技术实践”课程特征
“专业技术实践”课程是以智力技能为主的岗位完成工作任务开发的课程。这一类课程由理论知识、实际经验、生产流程、情境设备、生产时段等因素构成。它不同于动作技能可以通过学校形式的强化训练得到培养，它只有在生产实践这一形式下完成课程实施，因为生产实践这一形式可以保证这类技术实践“不失范”、“不失真”。如动物生产中的“孵化技术”“育雏技术”“肥育技术”等。
“专业技术实践”课程强调校内学习与工作经验的一致性，使学生体验工作、安全、责任、服务、创新的意义与要求。它是职业教育从学术学科向技术学科转变的课程体系构建的重点和难点，也是“校企合作、工学结合”的起点和终点，同时是专业与专长的结合点，是教材创新、课程模式创新和课程体系创新的重头戏。
“专业技术知识”“专业核心技能”“专业技术实践”三大课程彼此互为依存、互为补充。
（二）“3”条教学活动主线
指“专业技术知识”课程以课堂教学、知识传授为主线，以“学以致用、以用促学、以用带学”为目的。“专业核心技能”以校内实训、强化训练为主线，将职业岗位群以动作技能为主的、不具备工作或生产时段特征的、有显著的物化结果的共同“部件”、“组件”设计成小型训练课程，通过反复的操作和训练为专业技能的掌握奠定基础。“专业技术实践”课程围绕“人员、工具、产品、程序”四要素，与具体的职业实践相对应，学生参与完整的生产、工作程序，以校企合作、工学交替为主线，通过生产操作、现场观摩、研讨答疑、工作体验获得职业综合技能，在学校和企业两个育人环境中培养学生做人做事的本领。
（三）“3”元课程评价模式
即“专业技术知识”课程以理论知识考试评价为主，教师主导；“专业核心技能”课程考核以职业技能考核和职业资格考核结合为主，基地主导；“专业技术实践”课程以实践评价为主，企业主导。
（四）“333式”专业课程体系的实现目标
“333式”专业课程体系作为教学的具体方案，将教育思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式等理论研究成果内化于教学实践，将课改最终落实于课堂，最终实现“四化”的目标：
课程内容职业化——专业知识以技术为根、核心技能以应用为魂、技术实践以专长为本。
课程模式多样化——技术知识综合化、核心技能模块化、技术实践一体化。
课程实施阶段化——课堂技术理论知识传授阶段、基地专业核心技能训练阶段、企业技术实践体验阶段。
课程管理多元化——技术知识理论考试、核心技能操作考核、技术实践企业评价。
四、“333式”专业课程体系构建建议
“333式”专业课程体系建设涉及理论、目标、手段、评价等因素，包括专业人才培养方案开发、课程科目的课程标准研制、创新教材建设等系统工作。
（一）专业人才培养方案开发
专业培养方案开发是整个专业课程体系建设的起点，是相应的职业内涵与职业需求在专业课程体系中的集中反映，是人才培养规格与质量要求的具体体现，是课程实施与教学评价的重要依据。为此，需要教育行政部门组织教育专家、企业生产技术专家、学校专家型教师（掌握培养方案的内涵与开发要点，具有先进的职教理念，非常熟悉课程内容，能够对课程内容进行准确、有效的分解和整合），就产业升级、技术进步、专业课程目标定位、课程结构内容确认等进行分工合作，在此基础上开发专业课程方案，使其成为“体系转型”的正品、真品，并以此宏观指导和引领课程的中观和微观建设。
（二）课程标准研制
课程标准是课程实施与课程管理评价的重要依据，是在培养方案开发并确定课程结构和具体课程科目的基础上进行的课程体系的中观建设。
课程标准研制的主体较培养方案来说，从学校层面可将重心适当下移，即吸纳一线教师，就课程科目的性质、功能、目标、内容、手段、修习时间、考核标准等进行甄别与研讨，但课程标准的最终确认和实行应通过专家的审议批准。
（三）教材创新建设
教材是承载课程设置、课程模式、课程内容、教学方法、教学手段等诸多课程要素的载体。职业教育的教材创新，需要在加强理论指导、形成设计理念的前提下，在职业针对性、实践应用性、发展动态性、学习自主性等方面积极推进，即“课改”必须“改课”。应该说，当前职业教育教学改革的思想、目标、任务、方法的贯彻和推进，在学校的领导、中层及一线教师不同层面所积聚的力量和收到的效益是不平衡的，只有让更多的一线教师提高课程理论、课程设计和课程实施水平，在课程内容选择与课程内容改编方面进行卓有成效的突破学科体系的探索，才能避免内容的“学科型”、“学府式”的“克隆”，或仅“披挂”课改教材的体例后重新面世。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007
[2]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：教育出版社，2006
[3]邓泽民，陈庆合.职业教育课程设计[M].北京：中国铁道出版社，2006
[4]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007
关键词：专业课程；课程体系；体系构建
一、“课程”、“教材”与“课程体系”
什么是“课程”？这是我们研究课程体系构建需要回答的首要问题。现代课程论认为课程是为实现人才培养目标而选择的教育内容及教学安排的总称，或者说课程是为实现预先确定的目标或明确规定的教育任务而组织的，有一定排列顺序的教育活动。还有学者说课程是“跑道”，是动态的进程（跑）与静态的文本（道）的结合。尽管表述不同，但都揭示了课程的相同内涵。
为了实现课程的教学目标，需要课程实施的媒介，需要开发相应的教学素材，一些素材构成了教材，因此，“课程”与“教材”在一定程度上体现着“目的”与“手段”的关系。
一个专业所设置的全部课程，具体呈现和直接实现着教育的目标、性质与功能，其相互间的功能分工与配合构成了课程体系。
职业教育课程体系构建的出发点、价值观是什么？这是我们研究课程体系构建需要回答的又一重要问题。“坚持能力为重，优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，这是职业教育课程体系构建的出发点和价值观，也是职业教育主动适应和服务社会经济发展的理想追求。
二、“课程模式创新”、“教材创新”与“解构学科体系”
课程是实现培养目标和构成课程体系的基本单元，其中所蕴含和体现的教学思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式决定了课程模式的基本特征。
近年来，职业教育不断实现着从教育形态的学校化、课程的学问化向解构学科体系、发展学生的技术应用能力和实践创新能力的目标突破。模块课程、任务引领课程、项目课程、一体化课程、工作过程导向课程等多种课程模式及一些专业的新教材、课改教材不断涌现。基于“宽基础、活模块”的课程体系、基于工作过程系统化的课程体系、基于职业资格标准的课程体系等运行频率不断升高。
显然，从课程体系的构成单元“课程”以及其静态的文本来看，职业教育教材创新有了不少亮点，但是，不能排除在更多的情况下，教材开发是一线的教师队伍在各自具有的课程科目教学经验条件下，在出版单位调研并确定教材选题的范围内，在原有的学科体系既定课程科目的基础上进行的；是在基本脱离课程的中观设计（课程标准或课程大纲）和课程宏观设计（培养方案或课程体系）控制，在课程教学内容选择与组织的微观层面进行的。
当然，教材创新必将推动课程模式创新，课程模式创新可为课程体系创新增加突破点。从职业教育现有的实际情况来看，不断的、探索性的教材开发在一定时期内是必要的。但是，从职业教育创建由学术学科向技术学科转变的课程体系的角度出发，我们需要审视和考虑一个问题：是依靠“点的突破”实现“系统完善”，还是“系统完善”条件下的“点的突破”？如若将“点”与“体系”统筹考虑，则“点”只有连成“线”，“线”织成“网”，“网”再覆盖“面”才有可能实现“体系的转型”。同时，“点”的突破需要支持系统，即先进的课程理念、师资素质、基础设施等，这是教材创新具有思想特征与特色的先决条件，否则，职业教育的课程体系就难以从本质上跨越学科体系的藩篱。为此，我们需要动用思想的、技术的、组织的力量进行专业课程体系的宏观研究。
三、“333式”专业课程体系模式诠释
“333式”专业课程体系是从课程的宏观层面进行的、从学术学科向技术学科转型的设计与探索，见图1。
（一）“3”大课程基本结构
指“专业技术知识”“专业核心技能”“专业技术实践”三大课程基本结构。即按照职业教育培养目标的要求；专业与产业、企业、职业相联系的要求；专业课程内容与职业资格标准融合的要求；教学过程与生产过程结合的要求；学历证书与职业资格证书并重的要求；学校教育与终身学习对接的要求，突破学科体系沿袭的知识本位的专业具体科目的局限，进行课程的重新洗牌——“课改”后形成的课程大类。
1.“专业技术知识”课程特征
“专业技术知识”课程不等同于学科体系的“专业基础”课程。学科体系的“专业基础”课程强调知识结构的系统性、完整性，重视知识的传授和记忆，强调发展学生的认知能力和打好理论基础。“专业技术知识”课程不以知识的系统性与储备为目的划分课程科目，而是以就业为导向，将职业岗位技术应用需要的知识进行重组，以支撑技术应用、技术迁移为目的划分课程科目，即在知识内容的取舍上，突出技术是根，应用为魂。这样既避免了学科体系课程较大的知识冗余量带来的弊端，同时，也提高了知识的实用性和针对性。
“专业技术知识”课程的教学不是简单的让学生验证理论或认识性地了解技术，而更重视将科学原理和技术理论知识应用于实践，转化为工程、产品等物质或非物质形态。
2.“专业核心技能”课程特征
“专业核心技能”不等同于“核心技能”，它不是指从事任何一种职业都必不可少的基本技能，如交流表达能力、数字运算能力、开拓创新能力、团队合作能力、信息处理能力等。它是将专业范围内具体的职业技能组织起来并形成不同岗位技术应用能力的要素，如同用于建筑材料砖块之间的水泥浆，水泥浆施于不同的砖瓦，则构成不同的终极建筑物。也可以将“专业核心技能”理解为介于整体与具体之间的“部件”或“组件”，依存于整体且是整体不可或缺的一部分，并可根据职业岗位群的需要进行灵活的拆分与组合，见图2。
如饲料配方技能应用于养殖岗位，构成畜禽养殖技术；用于饲料生产岗位，构成饲料配方技术；用于饲料营销岗位，构成售后服务技术等。
“专业核心技能”课程不具有生产程序与生产时段特征，即不是一个需要相当时间段来完成的某一生产任务。它是以动作技能为主，具有专业适应性与可迁移性，且在课堂或校内实训场所通过反复训练可以达到教学目标的技能。
3.“专业技术实践”课程特征
“专业技术实践”课程是以智力技能为主的岗位完成工作任务开发的课程。这一类课程由理论知识、实际经验、生产流程、情境设备、生产时段等因素构成。它不同于动作技能可以通过学校形式的强化训练得到培养，它只有在生产实践这一形式下完成课程实施，因为生产实践这一形式可以保证这类技术实践“不失范”、“不失真”。如动物生产中的“孵化技术”“育雏技术”“肥育技术”等。
“专业技术实践”课程强调校内学习与工作经验的一致性，使学生体验工作、安全、责任、服务、创新的意义与要求。它是职业教育从学术学科向技术学科转变的课程体系构建的重点和难点，也是“校企合作、工学结合”的起点和终点，同时是专业与专长的结合点，是教材创新、课程模式创新和课程体系创新的重头戏。
“专业技术知识”“专业核心技能”“专业技术实践”三大课程彼此互为依存、互为补充。
（二）“3”条教学活动主线
指“专业技术知识”课程以课堂教学、知识传授为主线，以“学以致用、以用促学、以用带学”为目的。“专业核心技能”以校内实训、强化训练为主线，将职业岗位群以动作技能为主的、不具备工作或生产时段特征的、有显著的物化结果的共同“部件”、“组件”设计成小型训练课程，通过反复的操作和训练为专业技能的掌握奠定基础。“专业技术实践”课程围绕“人员、工具、产品、程序”四要素，与具体的职业实践相对应，学生参与完整的生产、工作程序，以校企合作、工学交替为主线，通过生产操作、现场观摩、研讨答疑、工作体验获得职业综合技能，在学校和企业两个育人环境中培养学生做人做事的本领。
（三）“3”元课程评价模式
即“专业技术知识”课程以理论知识考试评价为主，教师主导；“专业核心技能”课程考核以职业技能考核和职业资格考核结合为主，基地主导；“专业技术实践”课程以实践评价为主，企业主导。
（四）“333式”专业课程体系的实现目标
“333式”专业课程体系作为教学的具体方案，将教育思想、课程理论、课程目标、课程内容、教学形式等理论研究成果内化于教学实践，将课改最终落实于课堂，最终实现“四化”的目标：
课程内容职业化——专业知识以技术为根、核心技能以应用为魂、技术实践以专长为本。
课程模式多样化——技术知识综合化、核心技能模块化、技术实践一体化。
课程实施阶段化——课堂技术理论知识传授阶段、基地专业核心技能训练阶段、企业技术实践体验阶段。
课程管理多元化——技术知识理论考试、核心技能操作考核、技术实践企业评价。
四、“333式”专业课程体系构建建议
“333式”专业课程体系建设涉及理论、目标、手段、评价等因素，包括专业人才培养方案开发、课程科目的课程标准研制、创新教材建设等系统工作。
（一）专业人才培养方案开发
专业培养方案开发是整个专业课程体系建设的起点，是相应的职业内涵与职业需求在专业课程体系中的集中反映，是人才培养规格与质量要求的具体体现，是课程实施与教学评价的重要依据。为此，需要教育行政部门组织教育专家、企业生产技术专家、学校专家型教师（掌握培养方案的内涵与开发要点，具有先进的职教理念，非常熟悉课程内容，能够对课程内容进行准确、有效的分解和整合），就产业升级、技术进步、专业课程目标定位、课程结构内容确认等进行分工合作，在此基础上开发专业课程方案，使其成为“体系转型”的正品、真品，并以此宏观指导和引领课程的中观和微观建设。
（二）课程标准研制
课程标准是课程实施与课程管理评价的重要依据，是在培养方案开发并确定课程结构和具体课程科目的基础上进行的课程体系的中观建设。
课程标准研制的主体较培养方案来说，从学校层面可将重心适当下移，即吸纳一线教师，就课程科目的性质、功能、目标、内容、手段、修习时间、考核标准等进行甄别与研讨，但课程标准的最终确认和实行应通过专家的审议批准。
（三）教材创新建设
教材是承载课程设置、课程模式、课程内容、教学方法、教学手段等诸多课程要素的载体。职业教育的教材创新，需要在加强理论指导、形成设计理念的前提下，在职业针对性、实践应用性、发展动态性、学习自主性等方面积极推进，即“课改”必须“改课”。应该说，当前职业教育教学改革的思想、目标、任务、方法的贯彻和推进，在学校的领导、中层及一线教师不同层面所积聚的力量和收到的效益是不平衡的，只有让更多的一线教师提高课程理论、课程设计和课程实施水平，在课程内容选择与课程内容改编方面进行卓有成效的突破学科体系的探索，才能避免内容的“学科型”、“学府式”的“克隆”，或仅“披挂”课改教材的体例后重新面世。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007
[2]石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海：教育出版社，2006
[3]邓泽民，陈庆合.职业教育课程设计[M].北京：中国铁道出版社，2006
[4]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007