教育学:宏观与微观的平衡

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  著名学者钱钟书先生曾在他于20世纪四十年代发表的名作《围城》中描述了当时的教育学处境:“大学里,工学院的学生看不起文学院的,文学院的学生里外文系的看不起中文系的,中文系的看不起哲学系的,哲学系的看不起社会学系的,社会学系的看不起教育学系的,教育学系的学生没有学生可看不起,只好看不起系里的先生。”教育学地位之低,今日犹然。
  
  做学问是要有战略思维和政治头脑的。我们搞教育研究,不能仅仅就教育谈教育,这是谈不出什么新东西的。另外,我们也不能光细究一些“理论末梢”的东西。尽管我们现在的教育学科体系越来越复杂,可是“大教育,小教育学”的现状依然未能得到改变。其实,我们目前的教育研究正在走向一个死胡同:原创的渴望与理论体系的繁复驳杂形成了一对持久的矛盾。学者们仅仅满足于研究领域的开掘,执着于研究视角的发现,呼喊着教育理论原创和教育研究学派的形成。教育研究为创新而创新的“视角主义”时代似乎来临了。但是,在一本本教育专著或论著竞相出版的一片“繁荣”景象之下,我们看到的却是教育理论的解释力和对实践领域的干预力以及教育学在整个人文社会科学当中处于“末流”的地位却依然没有什么改变。这是为什么?究竟是什么原因造成研究“百年之大计”的学问处境如此尴尬呢?通过对教育学发展史的梳理和与其他学科发展状况的比较,本文提出了自己的解释。
  
  赫尔巴特教育学的研究路向与研究域
  
  我们知道,现代教育学的诞生是以赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》一书而为标志的。赫尔巴特教育学有如下的特点:其一,具有浓重的“科学情结”。它产生的背景是十九世纪的初叶,当时整个世界自然科学声誉日隆,以牛顿力学为核心的物理学成了当时最流行的学问,也成了建立其他学科必不可少的参照系。赫尔巴特一生的志愿就是要把教育学变成像物理学那样的科学而在整个科学体系中占有一席之地,分得一杯羹。所以,从一开始,教育学就以“成为真正的科学”而不遗余力。其二,研究领域多限制在学校教育层面。赫尔巴特教育学被杜威概括为“三中心”:以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心。其主要将教育学的研究触角深入学校、家庭,甚至更为微观的课堂领域了。这与他的从教和研究经历有关。1797-1800年21岁的他接受母亲的建议,到瑞士恩得拉琴(Interlaken, Switzerland)州长家担任其三个儿子的家庭教师。在3年的教学中,每个月他要写给家长关于他教学的方法和成就的报告,这段教学经验深深地影响了他的教育理论。在此期间,他结识了瑞士著名教育家裴斯泰洛齐,并对其学校进行了实地考察和学习。所以,乃至在哥尼斯堡大学接替康德继续教育讲座之时,他所关心和关注的主要还是家庭教育和学校教育问题。
  赫尔巴特教育学的努力无疑是值得肯定的,他把教育学引向了“科学化”的轨道,让我们对教育有了更为系统而深入的认识,特别是他将教育学建立在实践哲学和心理学的基础之上,以及他提出的“明了、联想、系统、方法”的教学过程模式等等,都为我们思考今天的教育问题提供可资借鉴的思想资源。而且,两百年过去了,教育学者依然在为其提出的“使教育学成为真正的科学”的研究路向而努力、而困惑、而呼喊,其开创的研究域依然深刻影响着当今的教育学人,如有学者强烈呼吁到中小学里去研究教育,到课堂当中去研究教育,如此等等。但是,在这里我们要追问的是,这种研究路向和研究域是不是教育研究和教育学研究的唯一和全部呢?也即除了使教育学走向科学以建构自己完善甚至完美的理论体系,以及将研究重新聚焦于学校、课堂、教师、学生等等教育要素所组成的场域以外,教育学还有没有其他应有的发展空间呢?
  
  教育学与其他人文社会科学之比较
  
  教育学从本质上应归属于人文社会科学,与物理学、化学等自然科学有根本的区别。物理学、化学以研究自然现象揭示自然规律为旨归,可以回到实验室,可以重复实验,直至最后的结果。它的任务主要是为了认识客观世界。而教育学与社会学、经济学一样,主要在于解释社会现象、人文现象和揭示社会人文规律,主要指向的是实践领域的改造。他主要强调的是学问对于社会、人类生活、人生本身的“有用性”。所以,教育学更应该从这些学科当中借鉴学科发展的灵感。
  首先,回顾一下社会学的发展简况。从研究域或研究对象的角度考察,自法国孔德以来,社会学的研究主要集中在三个方面:研究社会整体、社会构成,以及它们的变迁;研究社会个体的行为和动机;研究社会整体和社会个体两个方面的辨证结合。现代社会学主张从宏观和微观相互结合的整体角度研究各种社会现象之间的相互联系与结构过程,并通过这些相互联系和结构发现社会运行和发展的基本法则,现代社会学的研究对象是整体的社会和具体的社会现象的形式联系的统一体。现代社会以来,社会学在社会发展中的地位和作用愈发凸显。以我国社会学学科发展为例,解放前的社会学多沉醉于乡村调查、少数民族生活与文化调查,更多的是一种学科层面的意义。到了解放后,不少学者自愿成立调查小组,调查城市各种行业,有的加入土改运动,并在运动中调查农民生活和农业生产状况。著名学者费孝通等人还参加了大规模的民族区域调查。改革开放以来,社会学重又焕发了勃勃的生机,从小城镇建设到区域发展理论的提出等等,都对我国的国家政策和实际决策产生了重要影响。再看看经济学的发展概况:从研究家庭经济、个体经济、企业经济,到研究国民经济。从亚当·斯密的《国富论》到凯恩斯的国家主义经济理论,经济学的发展于微观领域和宏观领域都取得了重要的理论成果。如今的经济学,在国家战略和国际竞争的推动之下,发展如日中天,成为当之无愧的“显学”。在我们国内,从顾准开始,中国的经济学人因在影响中国经济发展中的重要观点而为世人所记住,如微观领域研究颇多建树的茅于轼、张维迎,宏观领域的厉以宁、吴敬琏、林毅夫、樊纲等等。
  从社会学、经济学的发展简况,我们看到:一是无论社会学还是经济学的研究都大致在两大领域,即微观领域和宏观领域(当然,还有两者的结合)。二是社会学和经济学的发展并没有受到“是否科学”的困惑和苦恼,而以其“有用性”而独立成学。与以上两点形成对比的是,教育学自赫尔巴特开始,主要停留在学校教育等微观的研究,虽然近来有学者提出要建立广义教育学的“泛教育论”,但是,教育学术界迷恋于微观领域研究的主流却并未松动。反而,认为解决当下教育学科发展困境的唯一途径就是“走进实践”“走进学校”“走进课堂”。这实际上还是在赫尔巴特制定的道路上的“艰难跋涉”,并无什么新意。另外,我们发现,纠缠教育学的诸多“经典问题”,如“教育学是一门科学还是艺术”“教育学是科学吗”等等,并不是影响社会学经济学发展的核心问题,甚至根本不是什么问题。原因在于,社会学和经济学以其在促进社会发展和经济发展中的重要性而为世人所认识所重视,而教育学主要是通过使自己成为一门“真正的科学”而在学科群当中谋求席位,进而影响教育实践,以发展自身。也正是由于这个原因,教育学人多致力于教育学科学化、独立化的努力,但是遗憾的是很多年过去了,“教育学成为其他学科的领地”的事实非但未能改变,反而愈演愈烈,陷入更为严重的学科危机。如此看来,赫尔巴特教育学以物理学为参照以走向“科学”(自然科学)的初衷使得教育学脱离人文和社会,也可以说误入“歧途”。教育学再也不要如此“固执”“自我封闭”地发展下去了!它需要另辟蹊径,变革自身的研究域与研究路向。
  
  教育学的时代性与体系变革
  
  教育学是一成不变的吗?答案当然是否定的。千百年来,一代又一代的教育学人致力于教育学理论体系的积极创新。正如我国学者石中英教授所研究的,教育学具有“文化的性格”,不同的国度、地域、时代都有不同的教育学。这从理论上,实际上解放了教育学发展的多种可能性。但是,在我们国内,情况并不是如此的简单。上世纪初,中国教育学人开始经由日本引入德国赫尔巴特教育学,其后,杜威来华讲学,其学生陶行知、胡适等积极宣传发扬其思想,到解放后,中国包括教育领域都“一边倒”向苏联学习,此时引入凯洛夫教育学,可以说凯洛夫教育学实际上是赫尔巴特教育学的发展,在中国,影响颇为深远,通过现行《教育学》的教材体系就显见了。相对于凯洛夫教育学和赫尔巴特教育学,杜威的思想学说风靡一时“来也匆匆,去也匆匆”。为何如此呢?在教育史上,被称为传统教育学代表的赫尔巴特教育学如此受到青睐,而代表现代教育学诞生的杜威教育学却如此受到冷落?但是,话又说回来了,教育学思想体系的变革是否意味着仅仅是传统和现代之间的“钟摆”呢?
  在我们看来,无论是从传统到现代或者到后现代,教育思想体系的变革多停留在教育领域,是以教育认识教育学的思路。这种思路,无益于教育学真正走出目前的困境,反而,只是学科共同体的“一厢情愿”。因为,无论是赫尔巴特教育学、凯洛夫教育学,还是杜威教育学,其出发点是学校教育。我们知道,自十九世纪以来,特别是二十世纪60年代美国人舒尔茨提出著名的“人力资本理论”后,各个国家都认识到教育是一种重要的生产性投资,而不是一种纯粹的消费。越来越多的国家和地区以发展教育作为本国发展的突破口,比如日本、印度的经济腾飞都与教育上的建树有关。与此相应的是,作为研究教育的学问,功能地位已经发生了巨大的变化。教育学不只是部门学术,它同经济学、社会学一样,关乎国际竞争、国家利益、国计民生,所以,它更是一种国家战略。从这一点,我们认为,现代教育学的走向不是研究“新三中心”(儿童中心、活动中心、经验中心),而是研究教育的国家意义。从宏观方面,重新界定教育学的研究域。相对于这种强烈的时代要求,教育学术共同体并没有表现出相应的敏感和积极,虽然也有关于教育战略的研究,但是却不在整个教育学园地占有重要地位,而仅仅是一种补充。这种对时代要求反应上的“迟钝”,致使教育学在应对国际竞争和国内重大教育决策的时候表现出明显的“理论准备上的不足”“前瞻性与创造性不够”。以新一轮基础教育课程改革的相关讨论为例,本次课程改革涉及教育的方方面面,实质上是一场教育改革。这次改革以贯彻素质教育理念、破除几十年应试教育积弊为宗旨,可以说,是新世纪国家做出的重大战略决策。但是,这次改革为众多学者所诟病,指出此次课程改革理论基础不明晰,改革方向、策略不适合,如此等等。钟启泉教授在对新课程改革面临的问题和挑战进行反思时指出:“一方面,教育改革特别是课程改革势在必行,另一方面,在改革实践中又产生了许多困惑:从观念到体制、机制都不能适应,课程改革面临重重困难。不过,应当说,许多矛盾和困惑并不是由新课程本身所产生的,它不过是催化旧体制、旧机制的问题浮出水面而已。”“面对种种观念的障碍和包括评价制度、问责制度、中介性监管机制在内的制度建设的缺失,假如缺乏强有力的跟进措施,那么,这次课程改革可能虎头蛇尾,而作为改革对象的应试教育可能愈演愈烈。”
  由此可见,课程改革中的问题绝不是课程改革本身所能控制的,也绝不是单纯的课程研究所能解释的。现实要求教育学必须走出学科的藩篱,向其他人文社会科学开放、向国家开放、向世界开放。教育学不能仅仅满足于对历史人物的回顾,对概念的繁复辨析,对课堂的“进与退”的雄辩,教育学要走向更为广阔的领地,必须从微观走向宏观。
  
  教育学:宏观与微观的平衡
  
  总结上文,教育学不仅要研究微观方面,还要研究宏观方面,而且研究宏观方面标志着教育学的“现代性”。这是一条使教育学真正做到“顶天立地”“独立建学”恢复“大教育、大教育学”的正确道路。而要实现教育学学科地位的真正改变和有力提升,关键不是拿“科学”的尺子量度这门学问是否科学,而是要看它在国家教育决策和学校课堂的变革当中是否充分释放了理论研究的功能和作用。
  那么,教育学的宏观研究和微观研究,或称宏观教育学和微观教育学,要研究哪些内容呢?实际上,关于研究宏观教育的思想,早在1988年傅资云教授便发表了自己的观点:“宏观教育研究是指从教育与社会的相互关系上进行全方位、高层次的研究。它包括教育同政治、经济、文化、科技等诸方面的相互关系,是把教育放在整个社会的大系统中考察教育的地位、社会效益,以便国家对教育加强宏观管理,并保证宏观决策的科学化。”并指出了“当前宏观教育研究要着重解决好以下几个问题”:一是研究教育在当今社会发展中的地位和作用,解决好对教育重要性的再认识;二是研究教育的发展战略,解决好我国教育的发展模式;三是研究国民收入的合埋分配和教育投资的增长速度,用有限的教育投资,求得最大的经济和社会效益;四是研究教育改革、发展中面临的重大现实问题,解决好教育理论研究同教育决策和教育改革的实践严重脱节的问题;五是研究外国教育理论和教育改革发展的动向,提高吸收与淘汰能力,解决好引进与创新的关系,使之适合我们民族的特点和社会主义教育原则的要求。我国著名教育法学专家劳凯声教授指出了公共教育政策研究的这一宏观趋向:“在这一发展过程中,公共教育政策已经成为教育学研究者关注的一个重要领域。人们所讨论的问题领域相当广泛,例如,国家与教育,政府、市场与学校,政府的教育功能,市场介入教育的可能性,教育与社会分层,教育发展中的地域不平等和人群不平等,学校的法律地位及其办学自主权,教师的法律地位及教师与学校的法律关系,构建学习型社会,终身教育和全民教育等等。”学者田刚认为:“如果说现行的教育学是研究通过学校这个载体开展教育活动的话,那么,宏观教育学则应研究以一个社会作为一个整体的教育活动。这是宏观教育学与现行教育学即学校教育学的主要区别。教育总量是宏观教育学要研究的主要问题。”“宏观教育学就是研究教育总量如何变动,教育总供给和总需求的互相作用如何决定教育的规模、结构、体系和质量,以及总供给和总需求的变动及其原因。”
  在我们看来,宏观教育学着重点在于立足国家、时代、社会和人生,从国家战略和人类终极关怀的高度审视教育的历史、当下和未来,它可以把教育史、教育哲学、比较教育学、教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育政策学、教育法学、教育未来学等等教育的分支和交叉学科的相关研究成果纳入其中作为研究的资源和内容,但不同的是,宏观教育学不是某一门具体分支学科的深化和扩展而是要研究它们的有机综合。因此,可以说,以上学者所言都应成为宏观教育学研究的重要内容。除此而外,宏观教育学还要研究教育与人生、教育与国家、教育与现代化、教育与人类未来等等;树立教育学的人类意识,贯穿天地精神,彰显终极关怀。归纳起来,宏观教育学要研究三个层面的问题:一是教育与人类,其中包括教育与人类文化、教育与环境保护、教育与人类种族繁衍、教育与人的发展、教育与人类社会的变迁等等;二是教育与国家,包括教育与国家经济发展、教育与政治革新、教育与人才培养、教育与国家文化创造、教育与国民素质的提高、教育与全球化、教育与现代化、国家教育改革、教育法制、公共教育政策分析、教育投资、教育均衡化发展、终身与成人教育以及学习化社会等内容;三是教育与人生,包括教育与人生的进步、教育与人的世界观人生观价值观的形成、教育与人生自觉等等。微观教育学着重点在于研究学校、课堂以及其他学习型组织的教与学的问题,眼下的课堂研究、学校变革研究、家庭亲子教育研究、社会组织的学习功能研究等等都属于微观教育学的研究领域。微观教育学的研究也可分为三个层次:一是研究包括学校、家庭、社会组织等在内的一切教育机构的原理、规律、实施与改革;二是研究包括课堂在内的教育场域的规律、法则与改革;三是研究个别教育活动和个别教育要素的原则、方法和改革。
  宏观教育学和微观教育学是教育学两大分支,其从整体上重新构制了教育学科的蓝图,进一步整合了相关学科的研究,使教育学有了自己的“结构”,避免了因分支学科的增多而导致教育学科边界不明显的旧病。另外,需要指出的是,宏观教育学和微观教育学应保持一种相对的平衡和积极的互动,而不能相互代替。目前的真实情况,正如叶澜教授在论及教育理论与教育实践时所指出的那样,“我们的教育学‘上不入天,下不入地’”。教育学在微观和宏观方面的研究也存在类似的不足,“该‘大’不大,该‘小’不小”。随着国家教育改革的推进和深化,深入课堂的呼声在教育理论界和教育实践界产生了空前的共鸣。目前有一大批研究单位的师生开始深入课堂做研究,比如华东师大以叶澜教授为代表的“生命实践教育学派”的研究,西北师大王鉴教授的“课堂志”研究等,都是新时期的重要代表。另外,在教育实践界产生了李吉林“情境教育理论”的原创理论。可以说,这些成果都在做着某种积极的努力,也是一种对教育学研究路向的指引,是一种富有意义的积累。与之相应的,国家教育战略研究也日益受到重视,以郝克明为首的专家学者对中国国家教育战略的制定和实施方面做出了卓越的贡献。但是,目前的问题是,这种“上天入地”的研究尚不是一种集体自觉行为,还不是一种现实的必然走向,特别是关于国家教育战略的研究仅是一部分人的“行为”,教育学的天平更多倾向的是微观的学校课堂领域。所以,发展并不是科学和健康的。基于以上认识,发展宏观教育学乃是当务之急。谋求宏观教育学和微观教育学的和谐共同发展将是教育学走上可持续平衡发展的必由之路。
  
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  (作者单位:甘肃定西师范高等专科学校)
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