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摘 要：高校青年教师的专业发展是一个动态的、连续的、长久的过程。各种因素对其专业发展都会产生积极或消极的影响。探讨青年教师专业发展的影响因素是制定青年教师专业发展规则的前提。文章依据美国学者格拉特霍恩提出的教师发展因素论中提到的三个因素，设计了调查问卷，并进行统计分析，以期了解沈北大学城高校青年教师专业发展的现状，进而为制定对高校青年教师的有针对性的培养对策提供借鉴。
关键词：高等院校 青年教师 专业发展 调查
中图分类号：F240；G645 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2015）12-220-03
一、沈北大学城高校青年教师专业发展的现状
为客观地把握辽宁省高校青年教师专业发展的现状，本文以沈阳市沈北大学城6所高校为例，以美国学者格拉特霍恩提出教师发展的三个影响因素，调查了沈北大学城高校青年教师专业发展现状，并进行了统计分析。针对沈北大学城高校的青年教师发放了200份调查问卷，回收了185份，回收率94.39%。在回收的问卷中，170份为有效问卷，有效率达到91.89%。调查问卷的设计第一部分为青年教师个人信息调查，第二部分为高校青年教师专业发展有关的因素问题（包括单选和多选题），第三部分是问答及建议题。
被调查的沈北大学城高校的青年教师男女比例基本平衡，其中26～35岁年龄段的教师比重较大，占70%以上；硕士和博士比例较大，占85.3%；任职年限集中在3～8年这个区间段，收入水平主要集中于3000～5000元水平，周课时数集中于15课时以内，职称结构比较集中，讲师占比较大，占71.2%。
1.青年教师专业发展状况调查。美国学者格拉特霍恩在对教师发展影响因素的研究中认为，影响教师发展的因素主要包括个人因素、生活因素及工作环境因素、特殊活动因素三方面，三方面因素以复杂的方式彼此作用，共同影响教师的专业发展。青年教师个体相关因素主要包括：认知发展、生涯发展与动机发展。认知发展因素主要指认知活动过程，包括信念、想象、思维等。生涯发展因素以教师个人为中心，在教学领域经历的岗位或职业、态度、价值观以及愿望等；动机发展因素是教师专业发展的内驱力，目标吸引力越大，其成就动机就越大。
在调查青年教师个体专业发展现状时，我们把对沈北大学城青年教师专业发展现状调查相应的分为三个部分，即“教师专业发展个人因素、教师专业发展的途径因素、教师专业发展的工作环境因素”。由于青年教师参加工作时间较短，因此对其认知发展和生涯发展因素的状况未予考虑。
2.沈北大学城高校青年教师专业发展的个人因素调查。从事高等教育工作的动机及成就动机调查。调查显示，沈北大学城高校青年教师从教的主要动机是教师职业的收入稳定性（36.5%）和教师个人的职业理想（32.9%），其次是时间自由支配（20%）和家庭朋友及其他因素（10.6%）。
对于参与调查青年教师的成就动机，调查结果显示，沈北大学城高校的青年教师的成就动机较高，有21.77%的青年教师认为自己成就动机低或者较低，这部分教师感到，只需完成教学工作量和科研工作任务，个人的成长等其他方面较少考虑；有32.94%的教师成就动机一般，认为只要认真教好课、获得领导、同行及学生的认可就可以了；有接近一半（45.3%）的教师有较强的成就动机，希望成为较有名气的学者、受学生爱戴和尊敬的教师。我们认为，高校青年教师专业发展的内在动力是其成就动机，管理者必须紧紧抓住青年教师的成就动机，有的放矢地进行多方面的工作，真正调动起青年教师的勤奋好学、努力进取的积极性，自觉承担起教书育人、提升教学质量和个人努力发展的责任，形成人人上进、比学赶帮超的良好氛围。
青年教师所面临的工作压力调查。调查统计结果显示，沈北大学城高校青年教师所面临的压力很大，有74.5%的教师感觉压力大或很大，只有4.2%的青年教师感到压力小、很小或者没有压力。而参与调查的青年教师感受到的压力又源于科研工作（40.6%）、经济收入（27.1%）和教学工作考核（18.2%）的压力。
从教关注点的调查。调查显示，高校青年教师最关注的是职称晋升（31.8%）、经济收入（34.1%）、学历提升（17.6%）以及自我价值提升（7.1%）。相反，青年教师最不关注的反而是工作美誉度（4.1%）和人际关系（5.3%）。因此，在高校青年教师的培养方面，职能部门不仅要在职称晋升、收入提高等教师关注的方面采取措施尽量满足其期盼，更要在引领青年教师的职业理想、积极投身教育事业等方面下功夫。
青年教师专业发展意识调查。教师根据职业所赋予的要求，不断学习符合教师角色期望和规范的精神追求，将以往的经历、目前的专业水平和今后的发展规划有机结合起来，“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”{1}，进而不断促成和完善自我专业发展意识，这是一个长期的、动态的发展过程。调查结果显示，沈北大学城高校大部分青年教师对自身的专业发展目标是不明确的。通过访谈，我们感到青年教师任职时间越短，这种情况就越明显。原因是，青年教师入职的时间较短，缺乏教学工作是实践，加之指导教师的系统指导、领导的不重视以及教师个人婚姻、家庭因素等。访谈教师中，很多青年教师提出，不清楚在教学中要达到什么水平或实现怎样的目标，并且领导也很少提这方面的要求，让他们看不到希望，有的青年教师刚刚参加工作不久就离职的现象，也很好地说明了这个问题。
自我发展意识及自我反思意识调查。调查结果显示，有33.5%的青年教师认为自己缺乏自我专业发展意识，有较强烈的自我发展意识仅占被调查人数的16.7%，有自我发展意识的占49.8%。因此，在青年教师普遍缺乏自我专业发展意识的情况下，其自我专业发展很可能就成为一句空话。因为，自我专业发展意识模糊，就不能理智地认识自我专业发展的现状，更不能很好地制定专业发展目标并付诸努力。其结果是青年教师专业发展的停滞不前。自我反思是教师自我专业发展意识的一个重要标志，这方面的调查结果显示，青年教师进行教学反思的比例较高（61.76%），但经常进行教学反思的只占12.35%，有时反思的占大部分（49.41%），几乎不反思的仅占14.7%，所以，高校院系部及指导教师应加强青年教师的自我反思意识的培养、教育和督促，青年教师应牢固树立青年教师的不断自我反思意识，不断总结经验教训。 3.教师专业发展的途径因素调查。目前，我国高校教师专业发展的主要途径是教师培训。为弄清沈北大学城高校青年教师专业发展的主要途径，结合青年教师参加各种培训的情况，进行了问卷调查。
专业发展途径调查。结果显示，沈北大学城高校较好地贯彻了《高校教师培训工作规程》的规定，6所高校青年教师参加岗前、岗后培训的比例很大，达到91.76%。主要形式是教师“资格证”培训，参与人数最多，几乎所有青年教师都参加了诸如《教育学》、《心理学》等培训。除此之外，参与人数最多的途径有：寒暑假期间参加的专业理论知识集中培训（48.24%）、学术讲座、系或教研室组织的教学研究活动（29.41%），学校组织的各种培训或讲座（27.06%）。调查结果显示，高校青年教师专业发展培训，除了岗前培训和进修班、教研活动和研讨班之外，而高层次的诸如参加学术会议、访问学者、学术休假等少得可怜。
培训价值调查。调查显示，目前青年教师所参与的培训项目，多数青年教师认为是必要的。对青年教师实现其专业发展认为价值很大和有价值的占51.8%，但是也应注意到，有48.2%的青年教师认为目前的教师培训并没有给他们的专业发展提供太大的帮助，甚至有25.3%的青年教师认为教师培训对他们是没有价值的。
4.教师专业发展的工作环境因素调查。高校青年教师的工作环境也影响其专业发展的实现，适宜的支持性工作环境对青年教师专业发展能够起到良好的帮助和促进作用。因此，学校、院系的工作环境应该是鼓励青年教师积极进取、不断开拓、积极向上的环境氛围。
人际关系调查。调查得知，有55.9%青年教师比较认可目前各学校的工作环境，也比较认可所处的主从型、合作型、竞争型人际关系，认为大家平等相待、相容，相互理解和帮助。但是也应注意到，有44.1%的青年教师认为人际关系不够融洽、比较复杂、很难处理，认为人际关系中自我保护意识较浓厚，存在戒备及嫉妒心理。
竞争机会调查。调查显示，15.29%的青年教师认为学校、院系部的给予的竞争机会是公平的；17.65%的教师认为竞争机会基本平等；67.06%青年教师认为竞争机会是不公平的，学校没有做到唯才是举，反映出青年教师对自我实现态度的急迫性。事实上，青年教师反映出的这种认识尽管带有一定的片面性，但从另一个角度提醒管理者，要在晋级、提升、选拔等多方面注重青年教师发展的心声。
薪资与教师自身价值调查。调查显示，大部分（55.88%）青年教师认为学校的薪酬政策完全不能或者不完全尊重体现青年教师的价值，44.12%的青年教师认为所获得的薪酬能够体现或比较能够体现青年教师的价值，对比悬殊。我们认为，薪酬制度的制定尽管不是由学校决定，但学校可以通过设计激励性的奖励政策，来满足教师的自身价值。
考核方式符合度调查。31.76%的青年教师认为对教师的业绩考核体系标准是合理的，考核主体、考核方式民主；68.24%的青年教师认为教师的业绩考核体系标准不尽合理，考核主体、考核方式不民主或比较不民主。这种思想的存在，势必影响青年教师专业发展、致力投身教学工作的积极性。相当一部分青年教师认为，业绩考核指标体系过多的偏重于可以量化的指标，对教师科研学术成果规定的较多，而对于不易量化的教学工作的标准的规定则很少。
二、沈北大学城高校青年教师专业发展存在的问题
1.沈北大学城高校青年教师中普遍存在的个体问题。
（1）专业发展意识薄弱，目标模糊。调研得知，青年教师入职时间越短，对自身专业发展的认识就越模糊。根据调查，入职2年内的教师的只有16.3%具有比较明晰的发展意识，且目标也不清晰，对岗位职责的认识很欠缺。根据访谈结果，很多青年教师用服从工作安排替代了自我思考；而任职年限较多的一小部分教师能够比较理智地审视自己，根据自身实际调整自己的发展目标，并能自觉树立专业发展意识，以此引领后续行为。青年教师的专业发展意识，目标不清晰，其专业发展就会处于混沌状态，呈现盲目性。
（2）专业发展动机不明确。高校青年教师的专业发展是一个缓慢的过程，必然要经历初级的角色适应、中级的经验积累以及高级的专业成熟三个阶段。从感受职业、关注教法、学会操作，到接受职业、关注教材、学会创作，再到职业、关注教法、学会研究的由低到高的发展阶段，其专业发展的动机是不同的。根据问卷调查结果，有84.7%的青年教师关注职称晋升，51.1%的青年教师关注经济收入，而关注自我发展的教师所占比例非常少，说明青年教师对今后的专业发展和个人能力提升等决定其成长的因素认识不足。在当今竞争激烈的高等教育新形势下，专业发展动机直接决定青年教师的发展走向，事关高校的总体教学质量和竞争力。如此，青年教师的专业发展动机事关高校办学的兴衰，必须引起高度重视。
2.沈北大学城高校青年教师专业发展途径存在的问题。
（1）培训途径单一、成效不明显。目前高校青年教师专业发展的途径主要是教师培训。但就目前看，参与传统教师资格证的培训成为沈北大学城所有高校青年教师专业发展的唯一常态化的途径，而高层次教师培训的情况却不尽如人意。事实上，青年教师的专业发展的途径是多种多样的，如学校组织的校本培训、院系部组织的系统培训、交流讨论、教学沙龙、座谈讨论、访问学者、学术休假、学术会议、讲座报告、出国进修及工程实践等途径。沈北大学城高校与其他省市高校教师的交流机会很少。缺少交流合作的机会，必然阻碍高校教师的专业发展，也势必阻碍高校发展。
从调查可以看出，高校青年教师对教师培训的效果并不认同，认为培训与其工作的关联性不大、对教师的教学方法改进、教学能力提升及专业发展的促进作用不大，培训方式单一、培训质量无法保证等。教师培训很难得到教师的认可，这与其他研究者有关教师培训的研究结果基本吻合。由此，对于青年教师的培训，不论是从培训内容、形式，还是培训考核、管理等方面，都需要引起足够的重视。 （2）青年教师专业发展的组织者比较单一。研究认为，高校教师专业发展的组织者或主导者有五个类型：即政府主导、行业学会主导、高校主导、院系主导以及教师自身主导。从调查结果看出，沈北大学城高校青年教师专业发展主要是政府主导型。行业学术组织、高校、院系和青年教师个人的主导成分都很少。实际上，教师专业发展以高校以及院系部主导更为合适。学校主导的校本培训以及院系制定教师专业发展计划，具有更强的针对性和灵活性，可细化到每个教师。对“培训不细、‘一刀切’”等弊端也是一个良好的补充。此外，还应提供更多的高层次的教师参加学术会议、访问学者、深造、中长期的脱产培训等的机会。
（3）专业发展培训工作常态化缺失。高校教师的专业发展应该贯穿其整个教学生涯，这也是终身学习理念所倡导的。调查结果显示，沈北大学城高校青年教师参与高层次教师培训的次数非常少，与高校青年教师专业发展培训工作的常态化的要求相距甚远。岗前培训和讲座等形式具有周期短的特点，很难对教师专业发展起到持续推进作用，难以解决教师整个教学生涯不同时期遇到的不同问题。高校中目前还没有形成完整的教师专业发展培训体系，缺少专门负责高校教师专业发展培训的部门和专业人员，缺少将教师专业发展培训与学校总体目标相结合的长效机制。
3.沈北大学城高校青年教师专业发展环境存在的问题。
（1）青年教师倍感压力。高校青年教师“压力大”已是沈北大学城高校普遍存在的现象。由于高校普遍存在教师缺乏的问题，使得青年教师一旦入职，就要立即上讲台。不仅教学任务重，还要应对课题申报、论文写作等问题，科研压力也很大，处理教学与科研之间的关系使得教师专业发展呈现出“顾东顾不了西”甚至是“两头都顾不上”的尴尬境地。
（2）缺乏沟通与交流的机制。教师之间缺乏交流和沟通，加之实行的“指导教师”制度的流于形式，使得青年教师在教学中遇到的困难鲜有时间与指导教师进行面对面的指导，更谈不上与经验丰富教师交流以获得帮助和指导。一方面，指导教师认为青年教师都需要经过不断的自我修炼过程成长起来；另一方面，青年教师对请教经验丰富的教师又难以启齿。这就使得青年教师尤其是初任教师带有孤独的负面情绪，严重影响青年教师的专业发展。
（3）缺乏支持性的教学工作环境。沈北大学城各高校没有制定有利于青年教师专业发展的规章制度，为青年教师成长及专业发展服务的氛围远未形成。缺乏致力营造青年教师专业发展的积极性和主动性，在创造积极教学文化、为青年教师提供足够的专业发展的制度支持，在创建和谐的工作氛围等方面的努力多显不足。
（4）缺乏支持性的教师评价机制。教师的评价尤其是对青年教师的评价，没有明确的规定，业绩考核不够公开、不够民主，加上行政化管理倾向，从教师评价目的、评价实施、评价内容，到评价方式、评价主体、评价结果的处理，很少有教师的发言权，都是部门领导作为主导，对教师的吸引力严重不足。
注释：
{1}教育部人事司.全国普通学校教师队伍现状[N].中国教育报，2004.9.8
参考文献：
[1] 宋珂.新疆高校青年教师专业发展问题研究——以A大学为例[D].苏州大学硕士论文，2012
（作者单位：1.沈阳工程学院教师教学发展中心；2.沈阳工程学院管理学院；3.沈阳工程学院技术经济系；4.沈阳工程学院图书馆；5.沈阳工程学院产业管理处 辽宁沈阳 110136）（责编：若佳）
关键词：高等院校 青年教师 专业发展 调查
中图分类号：F240；G645 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2015）12-220-03
一、沈北大学城高校青年教师专业发展的现状
为客观地把握辽宁省高校青年教师专业发展的现状，本文以沈阳市沈北大学城6所高校为例，以美国学者格拉特霍恩提出教师发展的三个影响因素，调查了沈北大学城高校青年教师专业发展现状，并进行了统计分析。针对沈北大学城高校的青年教师发放了200份调查问卷，回收了185份，回收率94.39%。在回收的问卷中，170份为有效问卷，有效率达到91.89%。调查问卷的设计第一部分为青年教师个人信息调查，第二部分为高校青年教师专业发展有关的因素问题（包括单选和多选题），第三部分是问答及建议题。
被调查的沈北大学城高校的青年教师男女比例基本平衡，其中26～35岁年龄段的教师比重较大，占70%以上；硕士和博士比例较大，占85.3%；任职年限集中在3～8年这个区间段，收入水平主要集中于3000～5000元水平，周课时数集中于15课时以内，职称结构比较集中，讲师占比较大，占71.2%。
1.青年教师专业发展状况调查。美国学者格拉特霍恩在对教师发展影响因素的研究中认为，影响教师发展的因素主要包括个人因素、生活因素及工作环境因素、特殊活动因素三方面，三方面因素以复杂的方式彼此作用，共同影响教师的专业发展。青年教师个体相关因素主要包括：认知发展、生涯发展与动机发展。认知发展因素主要指认知活动过程，包括信念、想象、思维等。生涯发展因素以教师个人为中心，在教学领域经历的岗位或职业、态度、价值观以及愿望等；动机发展因素是教师专业发展的内驱力，目标吸引力越大，其成就动机就越大。
在调查青年教师个体专业发展现状时，我们把对沈北大学城青年教师专业发展现状调查相应的分为三个部分，即“教师专业发展个人因素、教师专业发展的途径因素、教师专业发展的工作环境因素”。由于青年教师参加工作时间较短，因此对其认知发展和生涯发展因素的状况未予考虑。
2.沈北大学城高校青年教师专业发展的个人因素调查。从事高等教育工作的动机及成就动机调查。调查显示，沈北大学城高校青年教师从教的主要动机是教师职业的收入稳定性（36.5%）和教师个人的职业理想（32.9%），其次是时间自由支配（20%）和家庭朋友及其他因素（10.6%）。
对于参与调查青年教师的成就动机，调查结果显示，沈北大学城高校的青年教师的成就动机较高，有21.77%的青年教师认为自己成就动机低或者较低，这部分教师感到，只需完成教学工作量和科研工作任务，个人的成长等其他方面较少考虑；有32.94%的教师成就动机一般，认为只要认真教好课、获得领导、同行及学生的认可就可以了；有接近一半（45.3%）的教师有较强的成就动机，希望成为较有名气的学者、受学生爱戴和尊敬的教师。我们认为，高校青年教师专业发展的内在动力是其成就动机，管理者必须紧紧抓住青年教师的成就动机，有的放矢地进行多方面的工作，真正调动起青年教师的勤奋好学、努力进取的积极性，自觉承担起教书育人、提升教学质量和个人努力发展的责任，形成人人上进、比学赶帮超的良好氛围。
青年教师所面临的工作压力调查。调查统计结果显示，沈北大学城高校青年教师所面临的压力很大，有74.5%的教师感觉压力大或很大，只有4.2%的青年教师感到压力小、很小或者没有压力。而参与调查的青年教师感受到的压力又源于科研工作（40.6%）、经济收入（27.1%）和教学工作考核（18.2%）的压力。
从教关注点的调查。调查显示，高校青年教师最关注的是职称晋升（31.8%）、经济收入（34.1%）、学历提升（17.6%）以及自我价值提升（7.1%）。相反，青年教师最不关注的反而是工作美誉度（4.1%）和人际关系（5.3%）。因此，在高校青年教师的培养方面，职能部门不仅要在职称晋升、收入提高等教师关注的方面采取措施尽量满足其期盼，更要在引领青年教师的职业理想、积极投身教育事业等方面下功夫。
青年教师专业发展意识调查。教师根据职业所赋予的要求，不断学习符合教师角色期望和规范的精神追求，将以往的经历、目前的专业水平和今后的发展规划有机结合起来，“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”{1}，进而不断促成和完善自我专业发展意识，这是一个长期的、动态的发展过程。调查结果显示，沈北大学城高校大部分青年教师对自身的专业发展目标是不明确的。通过访谈，我们感到青年教师任职时间越短，这种情况就越明显。原因是，青年教师入职的时间较短，缺乏教学工作是实践，加之指导教师的系统指导、领导的不重视以及教师个人婚姻、家庭因素等。访谈教师中，很多青年教师提出，不清楚在教学中要达到什么水平或实现怎样的目标，并且领导也很少提这方面的要求，让他们看不到希望，有的青年教师刚刚参加工作不久就离职的现象，也很好地说明了这个问题。
自我发展意识及自我反思意识调查。调查结果显示，有33.5%的青年教师认为自己缺乏自我专业发展意识，有较强烈的自我发展意识仅占被调查人数的16.7%，有自我发展意识的占49.8%。因此，在青年教师普遍缺乏自我专业发展意识的情况下，其自我专业发展很可能就成为一句空话。因为，自我专业发展意识模糊，就不能理智地认识自我专业发展的现状，更不能很好地制定专业发展目标并付诸努力。其结果是青年教师专业发展的停滞不前。自我反思是教师自我专业发展意识的一个重要标志，这方面的调查结果显示，青年教师进行教学反思的比例较高（61.76%），但经常进行教学反思的只占12.35%，有时反思的占大部分（49.41%），几乎不反思的仅占14.7%，所以，高校院系部及指导教师应加强青年教师的自我反思意识的培养、教育和督促，青年教师应牢固树立青年教师的不断自我反思意识，不断总结经验教训。 3.教师专业发展的途径因素调查。目前，我国高校教师专业发展的主要途径是教师培训。为弄清沈北大学城高校青年教师专业发展的主要途径，结合青年教师参加各种培训的情况，进行了问卷调查。
专业发展途径调查。结果显示，沈北大学城高校较好地贯彻了《高校教师培训工作规程》的规定，6所高校青年教师参加岗前、岗后培训的比例很大，达到91.76%。主要形式是教师“资格证”培训，参与人数最多，几乎所有青年教师都参加了诸如《教育学》、《心理学》等培训。除此之外，参与人数最多的途径有：寒暑假期间参加的专业理论知识集中培训（48.24%）、学术讲座、系或教研室组织的教学研究活动（29.41%），学校组织的各种培训或讲座（27.06%）。调查结果显示，高校青年教师专业发展培训，除了岗前培训和进修班、教研活动和研讨班之外，而高层次的诸如参加学术会议、访问学者、学术休假等少得可怜。
培训价值调查。调查显示，目前青年教师所参与的培训项目，多数青年教师认为是必要的。对青年教师实现其专业发展认为价值很大和有价值的占51.8%，但是也应注意到，有48.2%的青年教师认为目前的教师培训并没有给他们的专业发展提供太大的帮助，甚至有25.3%的青年教师认为教师培训对他们是没有价值的。
4.教师专业发展的工作环境因素调查。高校青年教师的工作环境也影响其专业发展的实现，适宜的支持性工作环境对青年教师专业发展能够起到良好的帮助和促进作用。因此，学校、院系的工作环境应该是鼓励青年教师积极进取、不断开拓、积极向上的环境氛围。
人际关系调查。调查得知，有55.9%青年教师比较认可目前各学校的工作环境，也比较认可所处的主从型、合作型、竞争型人际关系，认为大家平等相待、相容，相互理解和帮助。但是也应注意到，有44.1%的青年教师认为人际关系不够融洽、比较复杂、很难处理，认为人际关系中自我保护意识较浓厚，存在戒备及嫉妒心理。
竞争机会调查。调查显示，15.29%的青年教师认为学校、院系部的给予的竞争机会是公平的；17.65%的教师认为竞争机会基本平等；67.06%青年教师认为竞争机会是不公平的，学校没有做到唯才是举，反映出青年教师对自我实现态度的急迫性。事实上，青年教师反映出的这种认识尽管带有一定的片面性，但从另一个角度提醒管理者，要在晋级、提升、选拔等多方面注重青年教师发展的心声。
薪资与教师自身价值调查。调查显示，大部分（55.88%）青年教师认为学校的薪酬政策完全不能或者不完全尊重体现青年教师的价值，44.12%的青年教师认为所获得的薪酬能够体现或比较能够体现青年教师的价值，对比悬殊。我们认为，薪酬制度的制定尽管不是由学校决定，但学校可以通过设计激励性的奖励政策，来满足教师的自身价值。
考核方式符合度调查。31.76%的青年教师认为对教师的业绩考核体系标准是合理的，考核主体、考核方式民主；68.24%的青年教师认为教师的业绩考核体系标准不尽合理，考核主体、考核方式不民主或比较不民主。这种思想的存在，势必影响青年教师专业发展、致力投身教学工作的积极性。相当一部分青年教师认为，业绩考核指标体系过多的偏重于可以量化的指标，对教师科研学术成果规定的较多，而对于不易量化的教学工作的标准的规定则很少。
二、沈北大学城高校青年教师专业发展存在的问题
1.沈北大学城高校青年教师中普遍存在的个体问题。
（1）专业发展意识薄弱，目标模糊。调研得知，青年教师入职时间越短，对自身专业发展的认识就越模糊。根据调查，入职2年内的教师的只有16.3%具有比较明晰的发展意识，且目标也不清晰，对岗位职责的认识很欠缺。根据访谈结果，很多青年教师用服从工作安排替代了自我思考；而任职年限较多的一小部分教师能够比较理智地审视自己，根据自身实际调整自己的发展目标，并能自觉树立专业发展意识，以此引领后续行为。青年教师的专业发展意识，目标不清晰，其专业发展就会处于混沌状态，呈现盲目性。
（2）专业发展动机不明确。高校青年教师的专业发展是一个缓慢的过程，必然要经历初级的角色适应、中级的经验积累以及高级的专业成熟三个阶段。从感受职业、关注教法、学会操作，到接受职业、关注教材、学会创作，再到职业、关注教法、学会研究的由低到高的发展阶段，其专业发展的动机是不同的。根据问卷调查结果，有84.7%的青年教师关注职称晋升，51.1%的青年教师关注经济收入，而关注自我发展的教师所占比例非常少，说明青年教师对今后的专业发展和个人能力提升等决定其成长的因素认识不足。在当今竞争激烈的高等教育新形势下，专业发展动机直接决定青年教师的发展走向，事关高校的总体教学质量和竞争力。如此，青年教师的专业发展动机事关高校办学的兴衰，必须引起高度重视。
2.沈北大学城高校青年教师专业发展途径存在的问题。
（1）培训途径单一、成效不明显。目前高校青年教师专业发展的途径主要是教师培训。但就目前看，参与传统教师资格证的培训成为沈北大学城所有高校青年教师专业发展的唯一常态化的途径，而高层次教师培训的情况却不尽如人意。事实上，青年教师的专业发展的途径是多种多样的，如学校组织的校本培训、院系部组织的系统培训、交流讨论、教学沙龙、座谈讨论、访问学者、学术休假、学术会议、讲座报告、出国进修及工程实践等途径。沈北大学城高校与其他省市高校教师的交流机会很少。缺少交流合作的机会，必然阻碍高校教师的专业发展，也势必阻碍高校发展。
从调查可以看出，高校青年教师对教师培训的效果并不认同，认为培训与其工作的关联性不大、对教师的教学方法改进、教学能力提升及专业发展的促进作用不大，培训方式单一、培训质量无法保证等。教师培训很难得到教师的认可，这与其他研究者有关教师培训的研究结果基本吻合。由此，对于青年教师的培训，不论是从培训内容、形式，还是培训考核、管理等方面，都需要引起足够的重视。 （2）青年教师专业发展的组织者比较单一。研究认为，高校教师专业发展的组织者或主导者有五个类型：即政府主导、行业学会主导、高校主导、院系主导以及教师自身主导。从调查结果看出，沈北大学城高校青年教师专业发展主要是政府主导型。行业学术组织、高校、院系和青年教师个人的主导成分都很少。实际上，教师专业发展以高校以及院系部主导更为合适。学校主导的校本培训以及院系制定教师专业发展计划，具有更强的针对性和灵活性，可细化到每个教师。对“培训不细、‘一刀切’”等弊端也是一个良好的补充。此外，还应提供更多的高层次的教师参加学术会议、访问学者、深造、中长期的脱产培训等的机会。
（3）专业发展培训工作常态化缺失。高校教师的专业发展应该贯穿其整个教学生涯，这也是终身学习理念所倡导的。调查结果显示，沈北大学城高校青年教师参与高层次教师培训的次数非常少，与高校青年教师专业发展培训工作的常态化的要求相距甚远。岗前培训和讲座等形式具有周期短的特点，很难对教师专业发展起到持续推进作用，难以解决教师整个教学生涯不同时期遇到的不同问题。高校中目前还没有形成完整的教师专业发展培训体系，缺少专门负责高校教师专业发展培训的部门和专业人员，缺少将教师专业发展培训与学校总体目标相结合的长效机制。
3.沈北大学城高校青年教师专业发展环境存在的问题。
（1）青年教师倍感压力。高校青年教师“压力大”已是沈北大学城高校普遍存在的现象。由于高校普遍存在教师缺乏的问题，使得青年教师一旦入职，就要立即上讲台。不仅教学任务重，还要应对课题申报、论文写作等问题，科研压力也很大，处理教学与科研之间的关系使得教师专业发展呈现出“顾东顾不了西”甚至是“两头都顾不上”的尴尬境地。
（2）缺乏沟通与交流的机制。教师之间缺乏交流和沟通，加之实行的“指导教师”制度的流于形式，使得青年教师在教学中遇到的困难鲜有时间与指导教师进行面对面的指导，更谈不上与经验丰富教师交流以获得帮助和指导。一方面，指导教师认为青年教师都需要经过不断的自我修炼过程成长起来；另一方面，青年教师对请教经验丰富的教师又难以启齿。这就使得青年教师尤其是初任教师带有孤独的负面情绪，严重影响青年教师的专业发展。
（3）缺乏支持性的教学工作环境。沈北大学城各高校没有制定有利于青年教师专业发展的规章制度，为青年教师成长及专业发展服务的氛围远未形成。缺乏致力营造青年教师专业发展的积极性和主动性，在创造积极教学文化、为青年教师提供足够的专业发展的制度支持，在创建和谐的工作氛围等方面的努力多显不足。
（4）缺乏支持性的教师评价机制。教师的评价尤其是对青年教师的评价，没有明确的规定，业绩考核不够公开、不够民主，加上行政化管理倾向，从教师评价目的、评价实施、评价内容，到评价方式、评价主体、评价结果的处理，很少有教师的发言权，都是部门领导作为主导，对教师的吸引力严重不足。
注释：
{1}教育部人事司.全国普通学校教师队伍现状[N].中国教育报，2004.9.8
参考文献：
[1] 宋珂.新疆高校青年教师专业发展问题研究——以A大学为例[D].苏州大学硕士论文，2012
（作者单位：1.沈阳工程学院教师教学发展中心；2.沈阳工程学院管理学院；3.沈阳工程学院技术经济系；4.沈阳工程学院图书馆；5.沈阳工程学院产业管理处 辽宁沈阳 110136）（责编：若佳）