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摘要：农村中小学教师在实施新课改的过程中，课堂教学易出现重形式轻实效，导致教学目标落实不完备、教师地位缺失、课堂合作低效、学生主体地位难以真正发挥以及教师素质提高被忽视等问题。澄清这些问题，纠偏扶正，才能确保课改真正落到实处。
关键词：农村中小学；新课改；课堂教学；问题研究
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1006-3315(2010)8-045-001
一、重形式、轻内容，重活动、轻训练，导致课程教学目标落实不完备
新课程强调的“三维目标”是相互渗透，融为一体的。由于部分教师不能很好地理解和把握上述关系，往往顾此失彼。有教师认为：课改就是让课堂活起来，并且越活越好。于是课堂上忽而问答，忽而合作，忽而游戏，师生忙得不亦乐乎，课堂气氛异常活跃。过多的活动、游戏使必要的指导写字、朗读、处理练习、指导作业等环节没有了。这就是所谓“课堂热热闹闹，课后一无所获，教师筋疲力尽”。如果认为“课堂活跃就是体现课改精神，课堂安静就是走旧课程的老路”，那是对课改精神的极大误解。
而我们认为，真正新课程理念下的课堂教学，教师应该根据教学目标和教学内容去选择恰当的教学方法和形式，而不能仅仅为了显示课堂教学形式的多样化，而刻意组织多种教学形式。教学过程中，把握好教学目标，精心设计教学过程，选择合适的教学方法和形式，组织学生主动地学习和牢固地掌握“双基”，使“双基”掌握的过程同时成为情感发展、个性张扬的过程，这才是课堂教学目标的核心。
二、重学生、轻教师，新型师生关系中教师地位严重丧失
新课程强调“以生为本”，强调教师和学生互为主体，是“学习的共同体２，教师不仅是知识的传授者，更是学生发展的促进者、引导者。“互动、合作、分享”的新型的师生关系，使教师成为“平等中的首席”。但部分教师为了最大限度地彰显学生的主体地位，却忽视了自我，把教师的主体地位置于教育教学过程的边缘。课堂上开始忌讳讲了，真的“闭上了臭嘴”，甚至把少讲或不讲作为新课改课堂教学的评价指标。尤其是一些所谓的优质课、公开课、观摩课，老师谈“讲”色变，担心背上“填鸭式”和“满堂灌”的黑锅。于是绞尽脑汁地在体现以学生为主体上创新形式，把自学变成了自流，学生究竟学的怎么样，也不多关注。
基于新课改理念，我们认为热爱学生、尊重学生，主张建立“学习共同体”，这些决不意味着教师无所作为，可以贬低、否定教师的地位和作用。教师应在课堂教学中找准自己的位置，和学生共建“学习共同体”。
三、重形式，轻实质，导致课堂合作学习低效
新课改强调“合作、探究”学习形式的构建。有的教师认为：课堂教学只有频繁地组织学生合作学习，才能使课堂活起来，才算是真正面向全体学生，才能体现出有合作学习的精神。于是，一会儿让学生同桌讨论，一会让学生前后桌对应合作学习，一会让学生分小组交流，甚至连课桌的摆放也花样翻新，合作形式多样，气氛活跃。但透过形式看实质，由于教师给的时间短，学生发言没结束，问题没有解决合作就停止了。更由于教师没说清合作的目的和要求，学生浅尝辄止，教师只好找少数基础好的学生在班上发言、交流，中、下等学生仍只能跟着跑。这实际上是把“话语霸权”转让给了部分学习好的学生。这种合作学习，不分年级、学科及教学内容，什么都往合作学习的篮子里装。合作目的不明确，责任不清，有合作无竞争，没有真正“交流”，随意性大，既耽误了学习时间，又无实际效果。
我们认为课程改革要求进行合作学习，其目的在于改变课程实施中过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现象，注重培养学生的独立性和自主性，使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。作为教师不仅要正确区分和合理使用接受学习和合作学习，而且合作学习作为一种新的学习方式，教师必须对学生多加指导，在合作前进行适当的讲述，说明目的要求，应注意的事项，尊重个体差异，并对学困生给以特別关注等等。
四、重问答、轻对话，学生主体地位并没真正发挥
新课程要求课堂上师生的平等对话，但部分教师把问答等同于对话。从表面看，“双主体”都得到了体现，一问一答，或多人答，或一问全班齐答，或老师一再追问，学生大声答，学生群情激昂、声音洪亮，着实宣染了课堂气氛。但实际上如此问答式教学，学生还是被动地学。没有参与回答问题的学生有的仍答不上来，也不知道老师的问题从何而来，为什么这样问。特别是学生齐答机会过多，使一部分学生言不由衷地跟着起哄，学生还是处于被动地位。
根据新课改理念，我们认为对话是发自内心自然生成的，是师生相互提出的，而不是教师的专利。对话中问题的呈现者也包括学生，而不仅仅是老师，学生在自主学习的过程中，自然会生成某些问题。这些问题的提出，可以由学生作答，老师不必越俎代庖。只有当学生不能回答或回答不够完整时，老师才可以就关键处适当点拨，启发学生再思考再回答。课堂上师生真正高效的对话过程就是问题生成与解决的过程，有具体内容，有针对性。我们认为只有对话的课堂才是生成的课堂。
五、重教学模式构建，轻教师素质提高，课改推进舍本求末
课改推进教师素质提高是关键。但有的地方在课改推进过程中冲淡此项工作，把教师的注意点集中在课堂教学模式的“移植”、“研创”上，以至于或不分学科、年级、师生特点等机械照搬外地教学模式，或“原创”出五花八门的教学模式。某地把本地学校的近百个教学模式汇集成册，“重点”推广。教师在课堂教学中忙于套用，疲于应付模式检查，教学中丧失自我。一段时间下来仍把模式抛至脑后，依然我行我素。这样不仅使课堂教改多走了弯路，而且使教师原有的热情、信心丧失贻尽。
上述问题是教师在课改起始阶段常见的问题，农村中小学校教师由于主客观条件的制约，问题显得更典型一些。要解决这些问题，要求教师在实践新课改的过程中内化课改理念，善于结合新课改理念进行教学反思，同时结合教育教学实际展开行动研究，做到既顺应新课改要求，又促进专业自主发展。唯此新一轮基础教育课程改革才能真正改出成效。
关键词：农村中小学；新课改；课堂教学；问题研究
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1006-3315(2010)8-045-001
一、重形式、轻内容，重活动、轻训练，导致课程教学目标落实不完备
新课程强调的“三维目标”是相互渗透，融为一体的。由于部分教师不能很好地理解和把握上述关系，往往顾此失彼。有教师认为：课改就是让课堂活起来，并且越活越好。于是课堂上忽而问答，忽而合作，忽而游戏，师生忙得不亦乐乎，课堂气氛异常活跃。过多的活动、游戏使必要的指导写字、朗读、处理练习、指导作业等环节没有了。这就是所谓“课堂热热闹闹，课后一无所获，教师筋疲力尽”。如果认为“课堂活跃就是体现课改精神，课堂安静就是走旧课程的老路”，那是对课改精神的极大误解。
而我们认为，真正新课程理念下的课堂教学，教师应该根据教学目标和教学内容去选择恰当的教学方法和形式，而不能仅仅为了显示课堂教学形式的多样化，而刻意组织多种教学形式。教学过程中，把握好教学目标，精心设计教学过程，选择合适的教学方法和形式，组织学生主动地学习和牢固地掌握“双基”，使“双基”掌握的过程同时成为情感发展、个性张扬的过程，这才是课堂教学目标的核心。
二、重学生、轻教师，新型师生关系中教师地位严重丧失
新课程强调“以生为本”，强调教师和学生互为主体，是“学习的共同体２，教师不仅是知识的传授者，更是学生发展的促进者、引导者。“互动、合作、分享”的新型的师生关系，使教师成为“平等中的首席”。但部分教师为了最大限度地彰显学生的主体地位，却忽视了自我，把教师的主体地位置于教育教学过程的边缘。课堂上开始忌讳讲了，真的“闭上了臭嘴”，甚至把少讲或不讲作为新课改课堂教学的评价指标。尤其是一些所谓的优质课、公开课、观摩课，老师谈“讲”色变，担心背上“填鸭式”和“满堂灌”的黑锅。于是绞尽脑汁地在体现以学生为主体上创新形式，把自学变成了自流，学生究竟学的怎么样，也不多关注。
基于新课改理念，我们认为热爱学生、尊重学生，主张建立“学习共同体”，这些决不意味着教师无所作为，可以贬低、否定教师的地位和作用。教师应在课堂教学中找准自己的位置，和学生共建“学习共同体”。
三、重形式，轻实质，导致课堂合作学习低效
新课改强调“合作、探究”学习形式的构建。有的教师认为：课堂教学只有频繁地组织学生合作学习，才能使课堂活起来，才算是真正面向全体学生，才能体现出有合作学习的精神。于是，一会儿让学生同桌讨论，一会让学生前后桌对应合作学习，一会让学生分小组交流，甚至连课桌的摆放也花样翻新，合作形式多样，气氛活跃。但透过形式看实质，由于教师给的时间短，学生发言没结束，问题没有解决合作就停止了。更由于教师没说清合作的目的和要求，学生浅尝辄止，教师只好找少数基础好的学生在班上发言、交流，中、下等学生仍只能跟着跑。这实际上是把“话语霸权”转让给了部分学习好的学生。这种合作学习，不分年级、学科及教学内容，什么都往合作学习的篮子里装。合作目的不明确，责任不清，有合作无竞争，没有真正“交流”，随意性大，既耽误了学习时间，又无实际效果。
我们认为课程改革要求进行合作学习，其目的在于改变课程实施中过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现象，注重培养学生的独立性和自主性，使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。作为教师不仅要正确区分和合理使用接受学习和合作学习，而且合作学习作为一种新的学习方式，教师必须对学生多加指导，在合作前进行适当的讲述，说明目的要求，应注意的事项，尊重个体差异，并对学困生给以特別关注等等。
四、重问答、轻对话，学生主体地位并没真正发挥
新课程要求课堂上师生的平等对话，但部分教师把问答等同于对话。从表面看，“双主体”都得到了体现，一问一答，或多人答，或一问全班齐答，或老师一再追问，学生大声答，学生群情激昂、声音洪亮，着实宣染了课堂气氛。但实际上如此问答式教学，学生还是被动地学。没有参与回答问题的学生有的仍答不上来，也不知道老师的问题从何而来，为什么这样问。特别是学生齐答机会过多，使一部分学生言不由衷地跟着起哄，学生还是处于被动地位。
根据新课改理念，我们认为对话是发自内心自然生成的，是师生相互提出的，而不是教师的专利。对话中问题的呈现者也包括学生，而不仅仅是老师，学生在自主学习的过程中，自然会生成某些问题。这些问题的提出，可以由学生作答，老师不必越俎代庖。只有当学生不能回答或回答不够完整时，老师才可以就关键处适当点拨，启发学生再思考再回答。课堂上师生真正高效的对话过程就是问题生成与解决的过程，有具体内容，有针对性。我们认为只有对话的课堂才是生成的课堂。
五、重教学模式构建，轻教师素质提高，课改推进舍本求末
课改推进教师素质提高是关键。但有的地方在课改推进过程中冲淡此项工作，把教师的注意点集中在课堂教学模式的“移植”、“研创”上，以至于或不分学科、年级、师生特点等机械照搬外地教学模式，或“原创”出五花八门的教学模式。某地把本地学校的近百个教学模式汇集成册，“重点”推广。教师在课堂教学中忙于套用，疲于应付模式检查，教学中丧失自我。一段时间下来仍把模式抛至脑后，依然我行我素。这样不仅使课堂教改多走了弯路，而且使教师原有的热情、信心丧失贻尽。
上述问题是教师在课改起始阶段常见的问题，农村中小学校教师由于主客观条件的制约，问题显得更典型一些。要解决这些问题，要求教师在实践新课改的过程中内化课改理念，善于结合新课改理念进行教学反思，同时结合教育教学实际展开行动研究，做到既顺应新课改要求，又促进专业自主发展。唯此新一轮基础教育课程改革才能真正改出成效。