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20世纪末基础教育课程改革之前，我国中学经典诗文解读特别热衷文本的政治意义。基础教育课程改革以后，因为教育观念的转变，学生主体地位的凸显，中学经典诗文解读特别提倡“创造性读者意义”。比如在经典名篇《愚公移山》的探究式阅读中，关于“愚公是一个什么样的人”的问题，学生们形成了“愚公是一个有公益意识的人”“愚公是一个不切实际好大喜功的人”“愚公是一个不懂生育科学且重男轻女的人”等观点，但通观改革前后的中学经典诗文阅读课堂，却可以得出“少有真正意义的多元解读”的结论。因为改革前多为只重政治意义的一元解读，改革后多为只重“创造性读者意义”的片面多元解读。
那么，什么是真正的科学意义上的中学经典诗文多元解读呢?在一篇旧文《中学经典诗文多元解读的理论匡正》中，我给出的答案是“在历史学、社会学和当代文艺理论的指导下读解出文本的作者原意、政治意义和读者意义”。实践证明这种说法是有一些道理的，因为它针对中学经典诗文多元解读无序的状况，以自己的方式总结出了多元解读的理论基础，规范了多元解读的性质以及界与度，且切合中学经典诗文阅读实际。但其中“政治意义”一说，就“文本意义”而言，有些以偏概全，应该予以修正，因为从重视文本的角度来看，文本意义并非政治意义一种。那么怎样修正呢?借鉴不同的西方文学批评理论，我们不仅可以重新理解“文本意义”，而且还可以加深对“作者原意”和“读者意义”的认识。
从古代到当代，西方文艺批评理论源远流长且流派众多，对文本意义的理解不同流派存在不少分歧。如古典阐释学较重视作者原意，现代阐释学、结构主义、符号学较重视文本意义，接受美学以及后现代的解构主义较重视读者意义。但通观之。它们对文本解读的意见无非三种：一是把作者当上帝，重视“作者原意”；二是把文本当上帝，重视“文本意义”；三是把读者当上帝，重视“读者意义”。下面我就以古典阐释学、结构主义和解构主义为理论基础，谈谈这三种意见。
一
首先，谈谈重视“作者上帝”对中学经典诗文解读的启示。
虽然知人论世、了解作者原意是我国文本解读的一贯传统，但在新课改背景下，重视“作者上帝”的做法似乎受到了质疑与批判，因为在一些改革者看来，被动的“追本溯源”不如主动的“主体发现”。因而课堂中探求作者原意的行为受到了抑制。殊不知，真正的文本解读是既要弥补空白创造开拓，也要追根究底归纳还原的。也就是说，既然文本是作者“十月怀胎”的产物，就必然要打上作者的印记，所以，文本解读就必须重视文本的历史规定性，尊重作者的意见。
重视作者原意并非中国古典阐释学的专利，西方古典阐释学也是如此。西方古典阐释学主要指古希腊时期、欧洲中世纪和文艺复兴时期的阐释学，这些时期的阐释学十分强调“神的旨意”“上帝的旨意”和“典籍的原意”。古希腊时期的阐释学主要是解释主神宙斯的旨意，并且是由信使神赫尔默斯来阐释的，不能丝毫有违宙斯之意。阐释学之名就是从赫尔默斯而来，也说明了古典阐释学重视作者原意(即神的旨意)的事实。随着历史的发展，罗马帝国的建立，基督教成为国教，《圣经》成为经典，于是中世纪出现了基督教阐释学(或日圣经阐释学)，“阐释上帝的旨意”成为这个时期文本解读的主题。方汉文先生就曾总结道：“基督教阐释学的宗旨是对神的精神的阐释，而不是对真理的追寻。”文艺复兴时期，这种重视“神和上帝旨意”的传统发展到对整个古代文化的阐释。直到19世纪，集阐释学思想大成的德国哲学家施莱尔马赫和生命哲学家狄尔泰虽将古典阐释学发展成了认识论和方法论的阐释学，为现代哲学阐释学奠定了基础，但他们也都十分重视作者原意。施莱尔马赫的名言是“哪里有误解，哪里就有阐释学”，其意是不容许“有违原意的误解发生”。可以说，西方古典阐释学是一门专门研究文本意义理解和解释的学问，以复归作者原意(包括神和上帝的旨意)为目的，因此它排斥对文本的主观阐释，并认为读者的主观阐释是一种“偏见”。因而。西方古典阐释学像我国古代文论重“法先王”“考据”的传统一样，只坚持“注”“疏”式的传统阐释和论证，而反对对经典“妄加揣测”，即只重转述转注和考证而不主张对文本意义自由发挥与创造。
也就是说，概而论之，西方古典阐释学在文本解读时的做法是“以作者为上帝”，一切阅读努力都是为了读者向作者靠拢，还原、服从、接受作者的原意。这样的阅读，受作者及时代背景的限制，确实无多少创造性可言。但撇开所谓创造性，就这种探源工作的本质而言，它对学者和学生(阅读者)都有一定意义。对学者而言，它是一件严肃烦琐而有意义的科研工作；对学生而言，它也是了解历史、增长知识、训练逻辑思维能力、培养严谨的学习和工作态度的好机会。并且在教师的指导下，在参考资料的辅助下，在中学经典诗文解读的过程中，寻找和理解文本作者的原意也应该是一项可能完成的基本任务。
例如，柳宗元因“永贞改革”失败被贬永州写了寓言《三戒》。那么《三戒》的原意到底是什么呢?只要在教师的引导下，查阅有关“永贞改革”以及《三戒·原序》等文献资料，就可以知道不管是《永某氏之鼠》《临江之麇》还是《黔之驴》，其本意都是探求改革失败的原因，总结改革应汲取的教训。前两篇是借“鼠”和“麋”说明改革获得皇帝的支持很重要，不然会败得很惨，要“杀鼠如丘…‘狼藉道上”的。王叔文集团的改革就是因为失去了唐顺宗李诵的支持，仅历八个月就失败了。后一篇借“驴”说明改革是要聚积力量才好推行的，不然貌似强大，与敌博弈时会一败涂地。“庞然大物”的驴(改革派)，在技穷之后，不是被虎(反对派)“断其喉”“尽其肉”了吗?虽然，柳宗元在《三戒·原序》中是假托“世之人”来说事的，但只要师生合作探究就会明白这“世之人”实际上是在说他们改革派自己。因此，《三戒》“反思改革失败原因，总结失败经验”的原意很容易理解。
所以，西方古典阐释学对我国当下中学经典诗文解读的启示是：我们要在其理论的指导下，尊重文本历史原貌，并在教师的帮助和参考文献的辅助下努力寻求作者创作本意，从而读解出文本的作者原意。这项工作虽没有惊天的新创造，但朴素真诚，充满基础探究的无穷魅力，有利于夯实中学生为学做人的基础。
二
其次，谈谈重视“文本上帝”对中学经典诗文解读的启示。
可以说，任何一种西方文学批评理论都离不开文本，必须以文本为凭借进行文学批评活动。像古典阐释学、现代哲学阐释学、结构主义、符号学、接受美学甚至解构主义等都在不同程度上强调文本意义。但在这些理论中，最能摆脱作者、历史背景和读者等外部因素干扰，真正重视纯文本意义的只有一个，那就是结构主义。结构主义一般认为产生于瑞士语言学家索绪尔的“二元结构”语言学。它 最初是研究语言的理论，后来运用于文学批评领域，产生了结构主义诗学和叙事学。在文本意义追寻上，结构主义力主建立一个“有意义的结构”以揭示文本的深层意义，同时它也承认文本是多义的，但这种多义是受结构的整体性、确定性、规定性制约的。直言之，结构主义认为，文本(语言)的意义是要受能指和所指、共时态和历时态等“二元结构”制约的。能指揭示的是文本的基本意义，是共时态的；所指揭示的是文本的个性解读意义，是历时态的。能指是可控、固定、公共的，而所指是不可控、变化、个别的。因此，在结构主义者看来，重文本意义的解读首先应该读取文本的能指意义，也即公众所认同的文本共性意义，而非读者个性阅读所产生的文本纷纭意义，因为这样才能在阅读中解读出基本的文本意义并总结出文本解读的规律。读取个性读者所创造的纷纭文本意义，应该是解构主义的主张，也就是说，“在结构主义者看来，阅读固然摆脱了作者的控制，但它始终是被‘结构’这个新上帝所控制的”。
重文本意义的结构主义到底给中学经典诗文解读怎样的启示呢?那就是根据文本的内容实际，从普遍人性、基本道德和学科分类等基本规范的角度尽可能多地读解出文本的多元共性意义。这些意义不是个性化的，而是大众所普遍认同的。例如，莫泊桑的著名小说《项链》，以前只从“小资产阶级人性”的角度解读出了它的政治意义——“讽刺小资产阶级妇女的虚荣心”，但若根据结构主义的要求，从“人性是自私的”这一普遍人性出发，应该读解的文本意义是“揭示了人类普遍爱慕虚荣的心理”。另外，从爱情这一普遍人性出发，可解读出“忠贞不渝的爱和回归的爱”的文本意义。因为皮埃尔对玛蒂尔德的爱在丢项链前后确实是始终如一、毫无怨言的；而玛蒂尔德对皮埃尔的爱是在丢项链之后才回归的，之前她嫌弃做小职员的丈夫不能给她荣华富贵，因而才对奢华生活充满无尽的幻想。除此之外，还可从“非理性主义哲学”角度读解出“偶然性能对人的命运产生巨大影响”的文本意义，因为玛蒂尔德的命运转折确实是由“偶然的丢项链事件”造成的(虽然偶然中有一定必然性)，而且文中还发出了“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”的感叹。
最后谈谈重视“读者上帝”对中学经典诗文解读的启示。
文本解读要强调作者、文本的客观性，但更要凸显读者，力主创造，因为文学经典阅读毕竟是一种主客体间的精神交流活动。现代阐释学、结构主义、符号学、接受美学、解构主义等现当代文学批评理论都重视读者的批判性、创造性阅读，他们甚至宣称“作者死了，读者活着”。但现代阐释学、结构主义、符号学和接受美学都受到文本结构或日文本“召唤结构”的较大限制，要求在意义解读时必须与文本“视阈共享”。只有解构主义主张在解读文本时可以摆脱文本的限制(主要指解读观念上)，“重写”文本，进行批判性阅读，由读者来自主确定文本的意义。也就是说在解构主义者那里，读者成了唯一的上帝。“解构主义不但不承认作者的上帝位置，也不承认文本的上帝位置，它为意义找了一个新的上帝，即读者。与诠释学相比，它不是一般的重视读者，而是把读者凌驾于文本之上。”
解构主义是20世纪60年代兴起于法国的一种后现代文学批评思潮，哲学家雅克·德里达是其领袖。它不满西方几千年来一贯的逻各斯(logos)中心主义哲学思想，对传统的不容置疑的哲学信念发起了挑战，对自柏拉图以来的形而上学传统大加抨击。简言之，解构主义及解构主义者就是要打破一切旧秩序，包括既有的社会道德秩序、婚姻秩序、伦理道德规范以及个人意识上的秩序，比如创作习惯、接受习惯、思维习惯和人类长期精神积淀形成的无意识的民族性格等。它们不仅要打破旧秩序，而且还要创建更为合理的新秩序。在文学批评领域，他们所建构的秩序是由德里达提出的一种叫做“解构阅读西方哲学的方法”。解构阅读是一种揭露文本结构与其西方形上本质(Western metaphysicalessence)之间差异的文本分析方法。它的具体主张是：不能只是将文本当成某个作者在传达某个明确的信息，而应该将文本当成在某个文化或世界观中各种冲突的体现。也就是说，一个被解构的文本应该同时解读出多种观点，这些观点通常是彼此冲突的。将解构阅读与传统阅读相比较，就会看出解构阅读中的许多观点在传统阅读中是被压抑与忽视的。在新课程改革以后，语文阅读课堂出现的许多看似稀奇古怪的观点，像“白骨精欲与母亲共食唐僧肉是有孝心”“人力车夫带倒老女人是因垂涎过路女子美色”等，虽与中国传统的哲学观念和伦理道德相抵触，但实际上这就是一种解构主义所倡导的多元解读。在课程改革前，在传统一元解读阶段，这些反传统的解读是被压抑与遮蔽的。
与传统的阅读观念相比，解构主义的解读确实是一种另类的方式。在它的视阈下一切规则都是不可靠的，一切秩序都是不固定的，是可以打破的。它反逻各斯中心、反传统伦理道德、反一切权威、反二元对立的逻辑，被学术界称为“虚无主义”，被道德权威斥为“欺师灭祖”。被人民大众视为“疯狂”。就文本解读而言，它对文本意义的追寻完全是另一种方式，“是建立在破坏结构、消解中心、破碎完整、摒弃稳定和奔向边缘的基础上的”。一句话，在解构主义解读理论下，读者与文本不再是平等的对话关系，读者高于文本，读者获得了对文本生杀予夺的大权。读者在阅读中获得的意义，可以不和文本“视阈共享”，可以摆脱文本的诸多限制，读者可以自由建构自己认为正确的意义。也就是说，解构主义阅读没有什么边界，是一种“无界阅读”。
显然，解构主义是极端主观主义和个人主义的。它的“无界阅读观”在中学经典诗文解读中也引发了“多元解读到底是有界阅读还是无界阅读”的争议，甚至受到了严肃批判。例如，有论者认为“这种‘批判’(解构性的无中生有式创造性阅读)是‘泛立场’的，是任意的，是无中心的，是没有什么不可以批判的，是无止境的，因而也就是无意义、无价值的”。尽管在争议和批判中“有界阅读”占了上风，但解构主义的“无界阅读”在开拓学生阅读视野，训练学生发散思维和创造性思维方面的作用是显而易见的。“无界阅读”虽然在中学阅读界受到了声讨，被批为“错读”“误读”和“乱读”，但从“精神解构”的角度讲，这种尝试也是可以理解并有价值的。当然，在解构解读渗透思想教育的过程中，在大是大非的问题上，用科学的标准予以规范也是必要的。因此，对待“无界解构阅读”，聪明而正确的做法应该是：不是视之为洪水猛兽，而是批判地对待和运用它。反面教材也有它的积极意义，不是吗?
解构阅读到底应该给中学经典诗文解读怎样的启示呢?这就是我们要灵活地、辩证地、一分为二地使用它，在激发学生阅读的主动性、进行思维训练的时候大力提倡它，但在对学生进行道德教育和情感熏陶的时候，要慎用它，要用中华民族的优良传统和现代美德以及美好的情感去规范它。这样批判地使用它。语文教育的智育、德育和美育目标就可以达成了。
从以上分析中可以看出，西方古典阐释学理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出“作者原意”，结构主义理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出基本的“文本意义”。解构主义理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出创造性的“读者意义”。“作者原意”是在文本生成的历史背景下作者自己所要表达的意思，这种意思一般是唯一的，在教师的帮助下，只要勤查文献就可以寻求到。“文本意义”是文本生成后文本本身所具有的基本意思，这些意思一般不是唯一的，从人的本性、民族心理和学科分类等角度去寻求，也可以寻求到。“读者意义”是读者有意反叛正统思想、秩序和权威，对文本所作的“离经叛道”的解读，其意义也不是唯一的，甚至是繁复纷纭、稀奇古怪的，这种叛逆的解读我们在教学行为上应该允许，但在道义上应该指导与批判。读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”，这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质。换句话说，真正意义上的中学经典诗文多元解读应该是“作者原意”“文本意义”和“读者意义”的综合，也就是说要进行科学有效的中学经典诗文多元解读，“作者”“文本”和“读者”这三个上帝一个也不能少。
那么，什么是真正的科学意义上的中学经典诗文多元解读呢?在一篇旧文《中学经典诗文多元解读的理论匡正》中，我给出的答案是“在历史学、社会学和当代文艺理论的指导下读解出文本的作者原意、政治意义和读者意义”。实践证明这种说法是有一些道理的，因为它针对中学经典诗文多元解读无序的状况，以自己的方式总结出了多元解读的理论基础，规范了多元解读的性质以及界与度，且切合中学经典诗文阅读实际。但其中“政治意义”一说，就“文本意义”而言，有些以偏概全，应该予以修正，因为从重视文本的角度来看，文本意义并非政治意义一种。那么怎样修正呢?借鉴不同的西方文学批评理论，我们不仅可以重新理解“文本意义”，而且还可以加深对“作者原意”和“读者意义”的认识。
从古代到当代，西方文艺批评理论源远流长且流派众多，对文本意义的理解不同流派存在不少分歧。如古典阐释学较重视作者原意，现代阐释学、结构主义、符号学较重视文本意义，接受美学以及后现代的解构主义较重视读者意义。但通观之。它们对文本解读的意见无非三种：一是把作者当上帝，重视“作者原意”；二是把文本当上帝，重视“文本意义”；三是把读者当上帝，重视“读者意义”。下面我就以古典阐释学、结构主义和解构主义为理论基础，谈谈这三种意见。
一
首先，谈谈重视“作者上帝”对中学经典诗文解读的启示。
虽然知人论世、了解作者原意是我国文本解读的一贯传统，但在新课改背景下，重视“作者上帝”的做法似乎受到了质疑与批判，因为在一些改革者看来，被动的“追本溯源”不如主动的“主体发现”。因而课堂中探求作者原意的行为受到了抑制。殊不知，真正的文本解读是既要弥补空白创造开拓，也要追根究底归纳还原的。也就是说，既然文本是作者“十月怀胎”的产物，就必然要打上作者的印记，所以，文本解读就必须重视文本的历史规定性，尊重作者的意见。
重视作者原意并非中国古典阐释学的专利，西方古典阐释学也是如此。西方古典阐释学主要指古希腊时期、欧洲中世纪和文艺复兴时期的阐释学，这些时期的阐释学十分强调“神的旨意”“上帝的旨意”和“典籍的原意”。古希腊时期的阐释学主要是解释主神宙斯的旨意，并且是由信使神赫尔默斯来阐释的，不能丝毫有违宙斯之意。阐释学之名就是从赫尔默斯而来，也说明了古典阐释学重视作者原意(即神的旨意)的事实。随着历史的发展，罗马帝国的建立，基督教成为国教，《圣经》成为经典，于是中世纪出现了基督教阐释学(或日圣经阐释学)，“阐释上帝的旨意”成为这个时期文本解读的主题。方汉文先生就曾总结道：“基督教阐释学的宗旨是对神的精神的阐释，而不是对真理的追寻。”文艺复兴时期，这种重视“神和上帝旨意”的传统发展到对整个古代文化的阐释。直到19世纪，集阐释学思想大成的德国哲学家施莱尔马赫和生命哲学家狄尔泰虽将古典阐释学发展成了认识论和方法论的阐释学，为现代哲学阐释学奠定了基础，但他们也都十分重视作者原意。施莱尔马赫的名言是“哪里有误解，哪里就有阐释学”，其意是不容许“有违原意的误解发生”。可以说，西方古典阐释学是一门专门研究文本意义理解和解释的学问，以复归作者原意(包括神和上帝的旨意)为目的，因此它排斥对文本的主观阐释，并认为读者的主观阐释是一种“偏见”。因而。西方古典阐释学像我国古代文论重“法先王”“考据”的传统一样，只坚持“注”“疏”式的传统阐释和论证，而反对对经典“妄加揣测”，即只重转述转注和考证而不主张对文本意义自由发挥与创造。
也就是说，概而论之，西方古典阐释学在文本解读时的做法是“以作者为上帝”，一切阅读努力都是为了读者向作者靠拢，还原、服从、接受作者的原意。这样的阅读，受作者及时代背景的限制，确实无多少创造性可言。但撇开所谓创造性，就这种探源工作的本质而言，它对学者和学生(阅读者)都有一定意义。对学者而言，它是一件严肃烦琐而有意义的科研工作；对学生而言，它也是了解历史、增长知识、训练逻辑思维能力、培养严谨的学习和工作态度的好机会。并且在教师的指导下，在参考资料的辅助下，在中学经典诗文解读的过程中，寻找和理解文本作者的原意也应该是一项可能完成的基本任务。
例如，柳宗元因“永贞改革”失败被贬永州写了寓言《三戒》。那么《三戒》的原意到底是什么呢?只要在教师的引导下，查阅有关“永贞改革”以及《三戒·原序》等文献资料，就可以知道不管是《永某氏之鼠》《临江之麇》还是《黔之驴》，其本意都是探求改革失败的原因，总结改革应汲取的教训。前两篇是借“鼠”和“麋”说明改革获得皇帝的支持很重要，不然会败得很惨，要“杀鼠如丘…‘狼藉道上”的。王叔文集团的改革就是因为失去了唐顺宗李诵的支持，仅历八个月就失败了。后一篇借“驴”说明改革是要聚积力量才好推行的，不然貌似强大，与敌博弈时会一败涂地。“庞然大物”的驴(改革派)，在技穷之后，不是被虎(反对派)“断其喉”“尽其肉”了吗?虽然，柳宗元在《三戒·原序》中是假托“世之人”来说事的，但只要师生合作探究就会明白这“世之人”实际上是在说他们改革派自己。因此，《三戒》“反思改革失败原因，总结失败经验”的原意很容易理解。
所以，西方古典阐释学对我国当下中学经典诗文解读的启示是：我们要在其理论的指导下，尊重文本历史原貌，并在教师的帮助和参考文献的辅助下努力寻求作者创作本意，从而读解出文本的作者原意。这项工作虽没有惊天的新创造，但朴素真诚，充满基础探究的无穷魅力，有利于夯实中学生为学做人的基础。
二
其次，谈谈重视“文本上帝”对中学经典诗文解读的启示。
可以说，任何一种西方文学批评理论都离不开文本，必须以文本为凭借进行文学批评活动。像古典阐释学、现代哲学阐释学、结构主义、符号学、接受美学甚至解构主义等都在不同程度上强调文本意义。但在这些理论中，最能摆脱作者、历史背景和读者等外部因素干扰，真正重视纯文本意义的只有一个，那就是结构主义。结构主义一般认为产生于瑞士语言学家索绪尔的“二元结构”语言学。它 最初是研究语言的理论，后来运用于文学批评领域，产生了结构主义诗学和叙事学。在文本意义追寻上，结构主义力主建立一个“有意义的结构”以揭示文本的深层意义，同时它也承认文本是多义的，但这种多义是受结构的整体性、确定性、规定性制约的。直言之，结构主义认为，文本(语言)的意义是要受能指和所指、共时态和历时态等“二元结构”制约的。能指揭示的是文本的基本意义，是共时态的；所指揭示的是文本的个性解读意义，是历时态的。能指是可控、固定、公共的，而所指是不可控、变化、个别的。因此，在结构主义者看来，重文本意义的解读首先应该读取文本的能指意义，也即公众所认同的文本共性意义，而非读者个性阅读所产生的文本纷纭意义，因为这样才能在阅读中解读出基本的文本意义并总结出文本解读的规律。读取个性读者所创造的纷纭文本意义，应该是解构主义的主张，也就是说，“在结构主义者看来，阅读固然摆脱了作者的控制，但它始终是被‘结构’这个新上帝所控制的”。
重文本意义的结构主义到底给中学经典诗文解读怎样的启示呢?那就是根据文本的内容实际，从普遍人性、基本道德和学科分类等基本规范的角度尽可能多地读解出文本的多元共性意义。这些意义不是个性化的，而是大众所普遍认同的。例如，莫泊桑的著名小说《项链》，以前只从“小资产阶级人性”的角度解读出了它的政治意义——“讽刺小资产阶级妇女的虚荣心”，但若根据结构主义的要求，从“人性是自私的”这一普遍人性出发，应该读解的文本意义是“揭示了人类普遍爱慕虚荣的心理”。另外，从爱情这一普遍人性出发，可解读出“忠贞不渝的爱和回归的爱”的文本意义。因为皮埃尔对玛蒂尔德的爱在丢项链前后确实是始终如一、毫无怨言的；而玛蒂尔德对皮埃尔的爱是在丢项链之后才回归的，之前她嫌弃做小职员的丈夫不能给她荣华富贵，因而才对奢华生活充满无尽的幻想。除此之外，还可从“非理性主义哲学”角度读解出“偶然性能对人的命运产生巨大影响”的文本意义，因为玛蒂尔德的命运转折确实是由“偶然的丢项链事件”造成的(虽然偶然中有一定必然性)，而且文中还发出了“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你”的感叹。
最后谈谈重视“读者上帝”对中学经典诗文解读的启示。
文本解读要强调作者、文本的客观性，但更要凸显读者，力主创造，因为文学经典阅读毕竟是一种主客体间的精神交流活动。现代阐释学、结构主义、符号学、接受美学、解构主义等现当代文学批评理论都重视读者的批判性、创造性阅读，他们甚至宣称“作者死了，读者活着”。但现代阐释学、结构主义、符号学和接受美学都受到文本结构或日文本“召唤结构”的较大限制，要求在意义解读时必须与文本“视阈共享”。只有解构主义主张在解读文本时可以摆脱文本的限制(主要指解读观念上)，“重写”文本，进行批判性阅读，由读者来自主确定文本的意义。也就是说在解构主义者那里，读者成了唯一的上帝。“解构主义不但不承认作者的上帝位置，也不承认文本的上帝位置，它为意义找了一个新的上帝，即读者。与诠释学相比，它不是一般的重视读者，而是把读者凌驾于文本之上。”
解构主义是20世纪60年代兴起于法国的一种后现代文学批评思潮，哲学家雅克·德里达是其领袖。它不满西方几千年来一贯的逻各斯(logos)中心主义哲学思想，对传统的不容置疑的哲学信念发起了挑战，对自柏拉图以来的形而上学传统大加抨击。简言之，解构主义及解构主义者就是要打破一切旧秩序，包括既有的社会道德秩序、婚姻秩序、伦理道德规范以及个人意识上的秩序，比如创作习惯、接受习惯、思维习惯和人类长期精神积淀形成的无意识的民族性格等。它们不仅要打破旧秩序，而且还要创建更为合理的新秩序。在文学批评领域，他们所建构的秩序是由德里达提出的一种叫做“解构阅读西方哲学的方法”。解构阅读是一种揭露文本结构与其西方形上本质(Western metaphysicalessence)之间差异的文本分析方法。它的具体主张是：不能只是将文本当成某个作者在传达某个明确的信息，而应该将文本当成在某个文化或世界观中各种冲突的体现。也就是说，一个被解构的文本应该同时解读出多种观点，这些观点通常是彼此冲突的。将解构阅读与传统阅读相比较，就会看出解构阅读中的许多观点在传统阅读中是被压抑与忽视的。在新课程改革以后，语文阅读课堂出现的许多看似稀奇古怪的观点，像“白骨精欲与母亲共食唐僧肉是有孝心”“人力车夫带倒老女人是因垂涎过路女子美色”等，虽与中国传统的哲学观念和伦理道德相抵触，但实际上这就是一种解构主义所倡导的多元解读。在课程改革前，在传统一元解读阶段，这些反传统的解读是被压抑与遮蔽的。
与传统的阅读观念相比，解构主义的解读确实是一种另类的方式。在它的视阈下一切规则都是不可靠的，一切秩序都是不固定的，是可以打破的。它反逻各斯中心、反传统伦理道德、反一切权威、反二元对立的逻辑，被学术界称为“虚无主义”，被道德权威斥为“欺师灭祖”。被人民大众视为“疯狂”。就文本解读而言，它对文本意义的追寻完全是另一种方式，“是建立在破坏结构、消解中心、破碎完整、摒弃稳定和奔向边缘的基础上的”。一句话，在解构主义解读理论下，读者与文本不再是平等的对话关系，读者高于文本，读者获得了对文本生杀予夺的大权。读者在阅读中获得的意义，可以不和文本“视阈共享”，可以摆脱文本的诸多限制，读者可以自由建构自己认为正确的意义。也就是说，解构主义阅读没有什么边界，是一种“无界阅读”。
显然，解构主义是极端主观主义和个人主义的。它的“无界阅读观”在中学经典诗文解读中也引发了“多元解读到底是有界阅读还是无界阅读”的争议，甚至受到了严肃批判。例如，有论者认为“这种‘批判’(解构性的无中生有式创造性阅读)是‘泛立场’的，是任意的，是无中心的，是没有什么不可以批判的，是无止境的，因而也就是无意义、无价值的”。尽管在争议和批判中“有界阅读”占了上风，但解构主义的“无界阅读”在开拓学生阅读视野，训练学生发散思维和创造性思维方面的作用是显而易见的。“无界阅读”虽然在中学阅读界受到了声讨，被批为“错读”“误读”和“乱读”，但从“精神解构”的角度讲，这种尝试也是可以理解并有价值的。当然，在解构解读渗透思想教育的过程中，在大是大非的问题上，用科学的标准予以规范也是必要的。因此，对待“无界解构阅读”，聪明而正确的做法应该是：不是视之为洪水猛兽，而是批判地对待和运用它。反面教材也有它的积极意义，不是吗?
解构阅读到底应该给中学经典诗文解读怎样的启示呢?这就是我们要灵活地、辩证地、一分为二地使用它，在激发学生阅读的主动性、进行思维训练的时候大力提倡它，但在对学生进行道德教育和情感熏陶的时候，要慎用它，要用中华民族的优良传统和现代美德以及美好的情感去规范它。这样批判地使用它。语文教育的智育、德育和美育目标就可以达成了。
从以上分析中可以看出，西方古典阐释学理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出“作者原意”，结构主义理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出基本的“文本意义”。解构主义理论指导下的中学经典诗文解读可以帮助学生解读出创造性的“读者意义”。“作者原意”是在文本生成的历史背景下作者自己所要表达的意思，这种意思一般是唯一的，在教师的帮助下，只要勤查文献就可以寻求到。“文本意义”是文本生成后文本本身所具有的基本意思，这些意思一般不是唯一的，从人的本性、民族心理和学科分类等角度去寻求，也可以寻求到。“读者意义”是读者有意反叛正统思想、秩序和权威，对文本所作的“离经叛道”的解读，其意义也不是唯一的，甚至是繁复纷纭、稀奇古怪的，这种叛逆的解读我们在教学行为上应该允许，但在道义上应该指导与批判。读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”，这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质。换句话说，真正意义上的中学经典诗文多元解读应该是“作者原意”“文本意义”和“读者意义”的综合，也就是说要进行科学有效的中学经典诗文多元解读，“作者”“文本”和“读者”这三个上帝一个也不能少。