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[摘要]伴着新课程改革，以校为本的研训一体化模式逐步形成，有效的校本研训成为了教师专业成长的助动器。然而，在实践中，一些校本研训活动流于形式或内容缺乏连续性等等，使其校本研训活动开展与教师专业发展不相适应。本文结合实际，从校本研训工作开展易出现的四种现象入手，谈谈“以校本研训促教师专业成长”的几点思考。
[关键词]校本研训 专业成长 现象
学校研训工作的深入开展，为学校培养了一支高素质的教师队伍。当我们惊喜的看到校本研训使教师角色、教学观念、教学行为得以真正转变，变教书匠为学者型，向专业成长发展，取得显著成绩的同时，也发现了校本研训中存在的不足，如：校本研训活动流于形式、研训内容缺乏连续性等等，一些校本教研活动开展与教师专业发展并不相适应，为此，我谈谈几种现象及相对应的措施。
一、改变校本研训工作“无厘头”的现象
古曰：“兵马未动，粮草先行”， 确定科学的研训目标和制定一套合理的研训规划是至关重要的。目前，部分研训工作缺乏明确目标和详实可行的规划，组织者经常是想到什么，就进行什么，缺乏发展目标引领，缺乏长远的打算，往往是无厘头地开展研训工作。即使有目标，所制定的研训计划也未切实从教师的专业发展角度来规划，形成目标和规划两张皮的现象。我认为，要想让校本研训工作有序开展，逐见成效，应以发展目标为引领，制定切实可行的研训规划。也就是说，校本教研必须要以教师专业发展为目标，要从教师专业发展实际需要出发，通过校本研训活动有计划、有目的地促进教师驾驭教材，驾驭课堂的能力，规范教师教学常规行为等。正如区教育局所提倡实施目标教学的理念一样，我认为，对于教师的培训实质上也是一种长效“教学”，其“教学”活动应以教师专业发展目标为引领，该目标的确定要结合本校教师的实际情况、课程改革对教师的需求等方面，有总目标、阶段目标，体现目标的阶梯性和系统性。围绕发展目标设计相适应的、详实的研训规划，使其为发展目标服务，为实施研训活动提供保证。
二、改变校本研训过程“蜻蜓点水”现象
首先，教师专业的提高不是一蹴而就的，它是一个长期的过程，是一个量变到质变的转化，而日常开展的校本研训活动很容易走“蜻蜓点水”的误区。理想的认为，教师某种教学能力的提高，单靠听一次讲座、一次研讨、一次反思就得以发展了，造成活动的开展缺乏一种连续和系统性。就拿“如何备好课”这一主题来说，目的是提高老师备课、研究教材的能力，认为仅搞了一次研讨活动，一次教案设计竞赛就能提高教师备课水平，至于如何抓备课，从哪些方面入手，抓到什么程度，如何验收，都没有详细的实施步骤，使校本研训活动似蜻蜒点水未能及其实质，培训断层，缺乏一种连续性。
其次，多头培训，内容繁多，造成“营养过剩”。自研训一体化模式形成以来，各级各培训部门非常重视教师的专业成长，每期都安排了大量的培训研讨活动。教师除了教学，会经常参加各级各类的培训，而每一级的培训，研训侧重点都不同，内容上缺乏统一性，造成培训内容繁多，面对这么多的“培训大餐”，我们的老师应接不暇，没有选择，也来不及消化，更来不及思考，呈现了“营养过剩”的现象。我一直认为，教师对某一个问题的深入反思与不断实践，是教师专业化成长的关键。面对各种培训研讨活动，只会加重了教师思考的负担，阻碍教师思考某一个问题的深度，除疲于应付，草草写反思之外，更多的是泛泛而谈，未能达成共鸣，看似教师全面发展了，其实效果不佳。倘若学校、区、市培训思路、侧重点大致统一，在某一段时间内，着重解决教学中普遍存在的某一个问题，或全力提升教师某一项教研能力等，不仅利于教师把握课改的方向，而且突出了研训工作的重点。
三、改变校本研训成果未用于实践的“脱轨”现象
研训为提升教学服务，教学为研训提供实践平台，校本研训与教学实践是紧密相连的。“教学问题即研究主题”， 现行校本研训能够立足于课堂教学，围绕教师教学的困惑、教学中的问题，开展系列活动，是值得肯定的。但是研讨活动中的共同总结的实施建议，是否真的用于实际教学中了呢？能从实践中来，却未能用于实践中去，将失去了研训的实际意义，那只能是纸上谈兵。如，我们在研讨的有效性作业这一问题时，大家通过实践总结了较好的经验，如进行作业分层布置、作业奖励办法等，可是在操作过程中，有一部分老师并未实施，原因是比起传统的布置统一作业来说，分层作业的操作性相对要复杂一些。既然是好的方法，是需要一个推广的过程，那么，教导处可以在监督、评价方面加大力度，促使分层作业的方法用于实践，而且为有效教学服务。
四、改变校本研训主体“消化不良”的现象
当我们通过问卷调查、座谈等形式了解教师的所需，从教师专业发展的需求出发，开展多种形式的研训活动时，当我们绞尽脑汁探寻一种新的研训手段时，不能忽略了教师主动性、内驱力才是教师成功的关键因素。 “外因还需内因起变化”，即便再“精美”的研训大餐，但教师是被动的接受，事后不思考，不用于实践，没有内化的过程，“营养”不能“消化”，何能为自身“成长”提供“养料”呢？那么研训永远都只能“浮”在表层。如何激发教师专业成长的内驱力，是我们面临的最大困难，急待解决的问题。
其一，期待科学的教师评价体制。在学校我们不难发现，一部分已获得小学高级职称的老师，在专业成长方面的需求并不积极，现行评价体制阻碍了教师自身发展的主动性。以下是摘自《谈现代教育制度下教师队伍的建设》的一段话：“每年年度目标考核，分数高的确定为优秀，其余人员基本上为称职。……这种模糊的考核方式，不能区分出教师之间劳动‘质’的差异，客观上就抑制了教师的发展和创新。如果制定科学、全面的评价指标及系数，将这种评价结果细化，分为不同的等第和级别（一级一等、一级二等……），使评价结果更加清晰，既能充分体现教师之间质的差异，又能使教师能够找到自己所处的位置，明确努力的目标。……另外，我们要求每一位教师每一个学期给学生的各方面情况进行评定，学校也应该在每一年给每一位教师给出中肯的评语，让老师知道学校认可了他哪些方面的成绩，自己在哪些方面还存在不足”。这种新的评价体制若能实现，定能激发教师求进的激情。
其二，期待学校的关注和鼓励。学校的骨干老师、活跃于各种竞赛的老师总是受着校长的青睐，学校会把更多的展示机会、学习机会给予这些本身要求上进的老师，这样只会造成学校队伍建设的两级分化，好的更好，不好的仍旧如此。我认为，学校应一碗水端平，关注每位老师的专业成长。学校在为骨干老师搭台子的同时，多关注那些默默无闻、略缺自信的老师，达到培训的均衡性。学生爱听表扬，其实老师也如此，倘若老师感受到了学校的关注，在取得小小成绩的同时，得到了学校的充分肯定，她将获得“成长”中的快乐，从而激发了老师内在的潜能，激发其获得成果的欲望，达到携手共进、共同发展的目标。
（作者单位：湖南长沙市天心区仰天湖小学）
[关键词]校本研训 专业成长 现象
学校研训工作的深入开展，为学校培养了一支高素质的教师队伍。当我们惊喜的看到校本研训使教师角色、教学观念、教学行为得以真正转变，变教书匠为学者型，向专业成长发展，取得显著成绩的同时，也发现了校本研训中存在的不足，如：校本研训活动流于形式、研训内容缺乏连续性等等，一些校本教研活动开展与教师专业发展并不相适应，为此，我谈谈几种现象及相对应的措施。
一、改变校本研训工作“无厘头”的现象
古曰：“兵马未动，粮草先行”， 确定科学的研训目标和制定一套合理的研训规划是至关重要的。目前，部分研训工作缺乏明确目标和详实可行的规划，组织者经常是想到什么，就进行什么，缺乏发展目标引领，缺乏长远的打算，往往是无厘头地开展研训工作。即使有目标，所制定的研训计划也未切实从教师的专业发展角度来规划，形成目标和规划两张皮的现象。我认为，要想让校本研训工作有序开展，逐见成效，应以发展目标为引领，制定切实可行的研训规划。也就是说，校本教研必须要以教师专业发展为目标，要从教师专业发展实际需要出发，通过校本研训活动有计划、有目的地促进教师驾驭教材，驾驭课堂的能力，规范教师教学常规行为等。正如区教育局所提倡实施目标教学的理念一样，我认为，对于教师的培训实质上也是一种长效“教学”，其“教学”活动应以教师专业发展目标为引领，该目标的确定要结合本校教师的实际情况、课程改革对教师的需求等方面，有总目标、阶段目标，体现目标的阶梯性和系统性。围绕发展目标设计相适应的、详实的研训规划，使其为发展目标服务，为实施研训活动提供保证。
二、改变校本研训过程“蜻蜓点水”现象
首先，教师专业的提高不是一蹴而就的，它是一个长期的过程，是一个量变到质变的转化，而日常开展的校本研训活动很容易走“蜻蜓点水”的误区。理想的认为，教师某种教学能力的提高，单靠听一次讲座、一次研讨、一次反思就得以发展了，造成活动的开展缺乏一种连续和系统性。就拿“如何备好课”这一主题来说，目的是提高老师备课、研究教材的能力，认为仅搞了一次研讨活动，一次教案设计竞赛就能提高教师备课水平，至于如何抓备课，从哪些方面入手，抓到什么程度，如何验收，都没有详细的实施步骤，使校本研训活动似蜻蜒点水未能及其实质，培训断层，缺乏一种连续性。
其次，多头培训，内容繁多，造成“营养过剩”。自研训一体化模式形成以来，各级各培训部门非常重视教师的专业成长，每期都安排了大量的培训研讨活动。教师除了教学，会经常参加各级各类的培训，而每一级的培训，研训侧重点都不同，内容上缺乏统一性，造成培训内容繁多，面对这么多的“培训大餐”，我们的老师应接不暇，没有选择，也来不及消化，更来不及思考，呈现了“营养过剩”的现象。我一直认为，教师对某一个问题的深入反思与不断实践，是教师专业化成长的关键。面对各种培训研讨活动，只会加重了教师思考的负担，阻碍教师思考某一个问题的深度，除疲于应付，草草写反思之外，更多的是泛泛而谈，未能达成共鸣，看似教师全面发展了，其实效果不佳。倘若学校、区、市培训思路、侧重点大致统一，在某一段时间内，着重解决教学中普遍存在的某一个问题，或全力提升教师某一项教研能力等，不仅利于教师把握课改的方向，而且突出了研训工作的重点。
三、改变校本研训成果未用于实践的“脱轨”现象
研训为提升教学服务，教学为研训提供实践平台，校本研训与教学实践是紧密相连的。“教学问题即研究主题”， 现行校本研训能够立足于课堂教学，围绕教师教学的困惑、教学中的问题，开展系列活动，是值得肯定的。但是研讨活动中的共同总结的实施建议，是否真的用于实际教学中了呢？能从实践中来，却未能用于实践中去，将失去了研训的实际意义，那只能是纸上谈兵。如，我们在研讨的有效性作业这一问题时，大家通过实践总结了较好的经验，如进行作业分层布置、作业奖励办法等，可是在操作过程中，有一部分老师并未实施，原因是比起传统的布置统一作业来说，分层作业的操作性相对要复杂一些。既然是好的方法，是需要一个推广的过程，那么，教导处可以在监督、评价方面加大力度，促使分层作业的方法用于实践，而且为有效教学服务。
四、改变校本研训主体“消化不良”的现象
当我们通过问卷调查、座谈等形式了解教师的所需，从教师专业发展的需求出发，开展多种形式的研训活动时，当我们绞尽脑汁探寻一种新的研训手段时，不能忽略了教师主动性、内驱力才是教师成功的关键因素。 “外因还需内因起变化”，即便再“精美”的研训大餐，但教师是被动的接受，事后不思考，不用于实践，没有内化的过程，“营养”不能“消化”，何能为自身“成长”提供“养料”呢？那么研训永远都只能“浮”在表层。如何激发教师专业成长的内驱力，是我们面临的最大困难，急待解决的问题。
其一，期待科学的教师评价体制。在学校我们不难发现，一部分已获得小学高级职称的老师，在专业成长方面的需求并不积极，现行评价体制阻碍了教师自身发展的主动性。以下是摘自《谈现代教育制度下教师队伍的建设》的一段话：“每年年度目标考核，分数高的确定为优秀，其余人员基本上为称职。……这种模糊的考核方式，不能区分出教师之间劳动‘质’的差异，客观上就抑制了教师的发展和创新。如果制定科学、全面的评价指标及系数，将这种评价结果细化，分为不同的等第和级别（一级一等、一级二等……），使评价结果更加清晰，既能充分体现教师之间质的差异，又能使教师能够找到自己所处的位置，明确努力的目标。……另外，我们要求每一位教师每一个学期给学生的各方面情况进行评定，学校也应该在每一年给每一位教师给出中肯的评语，让老师知道学校认可了他哪些方面的成绩，自己在哪些方面还存在不足”。这种新的评价体制若能实现，定能激发教师求进的激情。
其二，期待学校的关注和鼓励。学校的骨干老师、活跃于各种竞赛的老师总是受着校长的青睐，学校会把更多的展示机会、学习机会给予这些本身要求上进的老师，这样只会造成学校队伍建设的两级分化，好的更好，不好的仍旧如此。我认为，学校应一碗水端平，关注每位老师的专业成长。学校在为骨干老师搭台子的同时，多关注那些默默无闻、略缺自信的老师，达到培训的均衡性。学生爱听表扬，其实老师也如此，倘若老师感受到了学校的关注，在取得小小成绩的同时，得到了学校的充分肯定，她将获得“成长”中的快乐，从而激发了老师内在的潜能，激发其获得成果的欲望，达到携手共进、共同发展的目标。
（作者单位：湖南长沙市天心区仰天湖小学）