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【摘要】本文从儿童的生活世界出发，对儿童生活的可能世界和现实世界进行了区分与论述，进而提出：儿童的可能世界发生在儿童的游戏中，儿童的现实世界发生在社会的文化中，而想像则使儿童在这两个世界里自由地转换，并保持着内心的平衡。
【关键词】儿童生活；可能世界；现实世界
儿童是具体的、现实的、生长中的人，因此，儿童的生存和生长要在一定的文化和社会生活背景中展开，即儿童在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义。同时，儿童是发展中的人，是具有无限发展可能性的人，如果人们只让儿童在现实生活中生存，人们就难免会在具体琐碎的生活事件中忘却对儿童“可能生活”的关照。由此看来，我们不仅要关注儿童现实的存在和生活，而且必须关注儿童可能的存在和生活，并在探寻儿童可能生活意义的基础上，建构并实现儿童可能的生活。这实际上也是教育的根本目的。
一、儿童生活的可能世界发生在儿童的游戏中
儿童生活的可能世界就是儿童的一种可能生活。对儿童来说，可能生活的意义在某种程度上比现实生活的意义更为重要，因为儿童只有通过可能生活才能建构起现实生活的意义，也只有通过可能生活才能把他们内心的缪斯般的语言外化出来。在可能世界里，儿童扩展了他周围的自然。儿童在可能世界里探险，虽然我们对儿童的可能世界还不完全了解，但它反映在我们可以观察到的、显而易见的儿童的游戏中。
游戏成为儿童生活的可能世界有两个方面的原因。首先，游戏的产生与文化系统无关，而文化作为人类社会的反映，与现实世界联系在一起。荷兰著名的游戏论专家胡伊青加从文化—历史学角度研究提出：“游戏比文化更古老，因为无论加以多么不充分的界定，文化总是以人类社会的存在为前提，而动物则无需人教它们也会游戏。我们甚至可以安全地断言，人类文明对游戏的一般观念绝未增添任何重要的特征。”其次，游戏与人的“日常生活”不同，游戏的一个最重要的特征就是它与日常生活的空间间距，某一封闭的空间——无论是物质的还是观念的——为了游戏而被标划出来，从日常环境中隔离出来，游戏就在这个空间之内进行，规则就在这个空间之内获得。因此，“把游戏的形式特征加以概括，我们就可称游戏为一种完全置身于‘日常’生活之外的、‘不当真的’但同时又强烈吸引游戏者的自由活动。它是一种不与任何物质利益相联系的活动，从它那里无利可图。它按照固定的规则并以某种有序的方式活动在它自己的时空范围内，它促进社会团体的形成，这些团体喜欢用诡秘的气氛围绕自己，同时倾向于以乔装或其他方式强调他们与普通世界的不同”。[1]因此，胡伊青加声称“游戏”的范畴是生活中最基本的范畴，但它与日常的、真实的生活有别，是现实与超现实的统一。
游戏作为儿童的可能世界，它能打破理性世界带来的时空限制。儿童全身心投入游戏时，不断地进行着自我的超越。就像孩子独自一人靠树站着的时候，他可以想像自己正与其他孩子在一起玩耍，也就是说他通过想像的力量成了同伴群体中的一员。实际上在他盼望新朋友的过程中，在一种主观幻想和外部现实动态综合的意义上，他也变成了孩子们中的一个，这是一种“双重创造性的学习”，即周围世界的模型作为一种内在的描绘和概念被收入儿童的大脑，这些印象在大脑内自由地酝酿，直至成熟，最终作为一个完整的宣言——“我可以”——跳跃出来，并成为游戏的一部分。
游戏不仅仅将儿童带入可能生活的世界中，它也是连接儿童可能世界和现实世界的桥梁。任何与儿童在一起游戏过的成人，都会体验到孩子和自己配合默契所带来的快乐。你用手蒙住眼睛，然后一下子拿掉，孩子快乐地笑了。受到孩子笑声的鼓舞，你做了一遍又一遍，与孩子的亲密关系就不知不觉地建立起来了。这时的游戏也就变成了现实的存在，即由游戏作为中介，儿童开始了与成年人的交往，随着游戏的深入，儿童的交往圈越来越大，由成人到同伴，由同伴个体到同伴群体，儿童在游戏中学习各种规则，也在游戏中创造和建立各种规则，儿童通过自己知识和技能的变化为自己也为别人改变这世界，儿童和儿童的游戏连接了可能世界和现实世界，也达成了这两个世界的平衡。所以，儿童在游戏中并不仅仅是玩，他们就是生活在游戏中。作为生活的世界，他们的游戏有着极大的灵活性，是随时随地，超越时空的。从这个意义上来说，儿童的生活就是游戏的生活。通过游戏，他们建立起自己通向未知的道路，通向此时此地以外的领域。
二、儿童生活的现实世界发生在社会的文化中
儿童的现实世界就是儿童正在亲历的世界。儿童作为一个具体的、活生生的人，从一出生就进入一个文化的领地。人的一生，从儿童到成人的成长过程，不仅仅是作为一个抽象的人在发展，还作为某国某族某部落的具体的人在发展。也就是说，要受到一定社会的“文化感应”的影响。儿童必定要在“文化感应”的影响下以一定的方式学习做社会的人。离开了“文化感应”而成长起来的人，不能在真正意义上称之为“人”。因此，儿童一出生，就会受到自己所处的文化环境的影响，成人作为这个文化模式化的代言人，也在采用一定的养育方式影响儿童的言语、行为和思维方式；而儿童在刚开始建构自己的“生活世界”时，由于受成熟程度的影响，对生活内容的选择以及生活价值观念的确立缺乏足够的判断能力，他们也确实需要依赖成人，尤其是依赖作为社会代言人的教育者的指导和帮助。
对每一个儿童而言，他们的现实世界就发生在他们身处的成人制造的文化环境之中。儿童通过与成人交往，学习成人文化里固有的规则、习俗以及其他种种生活方式。学习是他们踏入这个世界的惟一途径。美国人类学家玛格丽特·米德曾经描述过这种学习，“当阿拉佩什①的孩子们幼时享受着双亲的哺育、怀抱、洗沐和装扮时，便通过怀抱他们的双手、四周的声响——那悠扬的催眠和挽歌的旋律，开始了一系列惟妙惟肖的学习。当孩子被抱着或稍大以后按父母的要求走在村里村外的路上时，他们被告知，路是脚下的平坦而无障碍的东西；当一所新的房屋竣工时，每个路过的父母都会以平静而毫无惊讶的神情告诉自己的孩子，这是一件几天以前还没有的新东西。在谈论这些事情时，他们的反应之轻微，犹如盲人面对穿过婆娑的树影流溢而出的月光一般……生活，在阿拉佩什人看来亘古如斯。”[2]
是的，这些生活经验对成人来说是亘古如斯的，但对儿童来说，每天的经验都包含着新的挑战，儿童必须对这些新的经验进行选择和定位，有些经验需要内化，成为自己人格的一部分，而另一些经验，他则必须用自己的力量加以排除。儿童如果想获得持续的发展，就必须在思想上、感情上充分使用感官运动的技能消化这些挑战，在消化过程中，他既能学到新的经验，也能运用新的经验来体验陌生的明天。
儿童生活的现实世界虽然发生在成人的文化之中，但儿童并不是等待成人灌输的“容器”。虽然成人可以告诉儿童种种经验，但这些经验最后要转化为儿童自己的经验，是要通过儿童的认知和理解、体验和感悟的，没有儿童的理解和体验，这样的经验就不能建构到儿童的生活世界之中。所以，我们千万不能把成人的观念、社会的规范，用灌输的方式让儿童接受，从而剥夺儿童独有的人生体验。
其实，成人创造的固有的文化模式也不是一成不变的，文化本身也在经历着不断变迁和进化的过程。玛格丽特·米德根据文化的变迁，提出三种文化模式，即“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”。在前喻文化中，儿童主要是向长辈学习，儿童彻底地被其所置身的文化所融化。儿童的主要任务就是接受和学习已有的文化模式，他们的人生道路是既定的，就是重复老一辈已走过的路。在并喻文化中，年轻一代所经历的一切可能完全不同于他们的父母、祖父母以及社会中的其他年长者，他们的父辈已经无法向他们提供符合时代要求的全新的生活模式，年轻一代必须根据自己切身的经历创造全新的生活模式。在后喻文化中，长辈反过来向年轻一代学习，学习他们创造出来的全新的生活模式，因为今天的儿童已经生长在一个他们的父母完全未知的世界中。但成年人中很少有人意识到这一现象是历史的必然，他们中的许多人仍然固守着权力控制的中心，他们仍然想依靠一整套的前喻文化的价值规范来生活，这必然遭受最激烈的代沟冲突。
可见，儿童亲历的现实世界是一个不断变化着的客观世界，同时也是需要他们不断建构的主观世界。在这个世界里，他们最先“遭遇”成人，然后是同伴，最后在与成人以及同伴的交往和对话中，找到自身的价值，并形成自己独有的行为方式。
三、想像达成儿童可能世界和现实世界的转化与平衡
儿童并没有把自己的世界和周围的世界分离为自然的和人为的。这是因为儿童通过想像把可能世界和现实世界连接起来，并实现着可能世界向现实世界的转化。所有的儿童天生就具有这样的转化能力，他们能生活在一个想像的世界中，但又时刻保持着与触手可及的现实的联系。在新生儿时期，儿童就学会了这种转化的能力。在整个儿童期内，我们在儿童的游戏、儿童的故事中处处可见这种把理性和神话合二为一的神奇力量。
3岁的却利和他的妹妹玩过家家，却利说他是爸爸。当他走进厨房时，他的姐姐要给他一块蛋糕（姐姐知道他非常爱吃蛋糕），但却利拒绝了，说：“我要蛋糕做什么？大人是在吃饭时才吃它的。”十分种后，却利来了，说：“姐姐，我现在可以吃蛋糕吗？我现在不是爸爸了，我是却利。”[3]
在这则案例中，我们看到的是3岁的却利在他的游戏世界和现实世界里通过想像获得自由转换。在可能世界里，他作为“爸爸”当然要模仿成人的言行，但不仅仅是模仿，他其实是用童年的神奇力量在构筑他对“爸爸”的梦想，但又依靠想像回到他的现实世界，他当然又是现实生活中的“却利”。而游戏就是在梦想和日常现实之间创造连续性意义的过渡之物，它把儿童的内在世界和外在世界（即可能世界和现实世界）的缝隙连接起来。
有了想像，儿童是神奇的，每个童年都是神奇的。法国著名的哲学家加斯东·巴什拉用诗一样的语言赞美了孩子这种神奇的力量。他在《梦想的诗学》中写道：“孩子的想像翱翔的天地并不是这化石般的神话，也不是这神话般的化石，而是他本身的神话。孩子是在自身的梦想中发现神话的，发现他不向任何人讲的神话。那时，神话即生活本身。”因此，“只有永恒的孩子才能把这神奇的世界归还给我们。”[4]在这种神奇的力量面前，理性和想像的区别变得无足轻重了。
瑞典儿童作家阿斯丽特·琳达曾用一种美妙动人的方式来描绘同样的主题。她在长篇小说《狮子兄弟》的开头，使用的就正是这种打破界限的意念。小说里有一个骨瘦如柴、带着临死前忧郁的腊斯卡：
“事情怎么能如此可怕？”我问道，“人非死不可。事情怎么这样可怕？他们甚至连零岁都没有啊！”
“腊斯卡，我不觉得这种事可怕。”乔纳森说，“我觉得你会有妙不可言的时光。”
“妙不可言？埋在地下，死掉了，这是妙不可言？”
“哦。”乔纳森说，“那只是你的躯壳埋在那里，你知不知道？你自己飞到完全不同的地方去了。”
“什么地方？”我问他，因为我压根儿就不相信他。
“去了蓝杰耶纳。”他轻轻松松地吐出这个词，好像地球上每个人都知道一样。我当时可是从未听说过的。
“蓝杰耶纳？”我问道，“那是什么地方？”
乔纳森说他也不太清楚那是什么地方，但它是在这些星球另一边的什么地方。于是他开始给我描绘蓝杰耶纳，让人觉得几乎马上就飞到那儿去了……
读过阿斯丽特·琳达小说的成人都知道腊斯卡去了蓝杰耶纳，因为我们跟他一起去的：一只雪白的鸽子飞来找到了他，带着他飞越了界限去了那里，去了“在这些星球那一边”的蓝杰耶纳。我们知道，在那里腊斯卡和乔纳森变成了英勇的狮子兄弟，他们战胜了怪物凯特莱和残暴的坦吉尔及其同伙。就像神仙故事一样，我们看见了整个故事，这正是凭借我们儿童般想像能力的剩余。
想像对儿童来说，是与生俱来的。“想像”一词来自拉丁文的单词imago，其意之一是“图画”“大脑图画”，即在大脑中“造出可视图景”。儿童并不仅仅用眼睛来看，大脑也有其他通往可视图像的道路，想像既通往眼睛看见的，也通往眼睛看不见的。但儿童的“想像”绝不是一种脱离现实的腾飞，而是对现实感觉的加强和扩大。儿童把想像带入其生活中，于是现实与想像并存。皮亚杰认为，儿童在一岁半到四五岁之间，是想像力最丰富的阶段。[5]此阶段的儿童对世界已具有的内在模式，正在无休止地扩展和充实，是组织了再组织，这样做是因为他有想像力的缘故；另一方面，因为他有更多的探求、疑问及交谈，在可以辨认的、预作调整的、牢记的各种事物继续不断增加的同时，他的时间和空间关系的感觉也更富于变化，想像力就更为增强。
儿童依靠着想像，将内心的梦想播种于外在现实，让外在现实因内心梦想而更为丰富。他们所做的不是让这二者或其中之一破裂，而是让现实和梦想都获得生命。迈利特·阿克罗在一篇题为《作为创造性超越的想像》的文章中这样写道：“想像不仅能打破日常现实的界限，作为这种现实的展开而向外寻找一个没有尽头的乌托邦；想像也同样具有打破内在界限的能力，它蕴涵着巨大的改变潜能，能改变我们自身和我们周围的现实。”[6]这种想像不仅包括了日常生活的细碎琐事，而且包括了人类的认识、自我的理解以及对生活的适应等重要内容。从这个角度说，依着想像，儿童从可能世界来到现实世界；同样靠着想像，儿童又从现实世界跨进可能世界，在这自由的转化过程中，儿童建构和发展起自己的生活世界。
参考文献：
〔1〕〔荷〕胡伊青加.人:游戏者——对文化中游戏因素的研究.成穷译.贵阳:贵州人民出版社，1998
〔2〕〔美〕玛格丽特·米德.文化与承诺——一项有关代沟问题的研究.周晓虹等译.石家庄:河北人民出版社,1987
〔3〕杨丽珠.教育科学研究方法.大连:辽宁师范大学出版社,1995
〔4〕〔法〕加斯东·马什拉.梦想的诗学.刘自强译.北京:三联书店,1996
〔5〕〔美〕耐桑·爱沙克斯.皮亚杰儿童心理学浅述.卞瑞贤译.台北:台湾联经出版事业公司,1989
〔6〕〔挪威〕让—罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性.王毅等译.上海:上海人民出版社,1997
On the Potential World and Real World in Children’s Life
HOU Limin
(School of Education Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)
【Abstract】From the aspect of children’s life, a distinction and discussion is made on the potential world and real world and then a conclusion is drawn that children’s potential world lies in play while the real world in cultures of a society and imagination enables children to switch between the two while keeping their inner balance.
【Keywords】children’s life；potential world；real world
【关键词】儿童生活；可能世界；现实世界
儿童是具体的、现实的、生长中的人，因此，儿童的生存和生长要在一定的文化和社会生活背景中展开，即儿童在具体的生存和生活过程中体验存在和生活的意义。同时，儿童是发展中的人，是具有无限发展可能性的人，如果人们只让儿童在现实生活中生存，人们就难免会在具体琐碎的生活事件中忘却对儿童“可能生活”的关照。由此看来，我们不仅要关注儿童现实的存在和生活，而且必须关注儿童可能的存在和生活，并在探寻儿童可能生活意义的基础上，建构并实现儿童可能的生活。这实际上也是教育的根本目的。
一、儿童生活的可能世界发生在儿童的游戏中
儿童生活的可能世界就是儿童的一种可能生活。对儿童来说，可能生活的意义在某种程度上比现实生活的意义更为重要，因为儿童只有通过可能生活才能建构起现实生活的意义，也只有通过可能生活才能把他们内心的缪斯般的语言外化出来。在可能世界里，儿童扩展了他周围的自然。儿童在可能世界里探险，虽然我们对儿童的可能世界还不完全了解，但它反映在我们可以观察到的、显而易见的儿童的游戏中。
游戏成为儿童生活的可能世界有两个方面的原因。首先，游戏的产生与文化系统无关，而文化作为人类社会的反映，与现实世界联系在一起。荷兰著名的游戏论专家胡伊青加从文化—历史学角度研究提出：“游戏比文化更古老，因为无论加以多么不充分的界定，文化总是以人类社会的存在为前提，而动物则无需人教它们也会游戏。我们甚至可以安全地断言，人类文明对游戏的一般观念绝未增添任何重要的特征。”其次，游戏与人的“日常生活”不同，游戏的一个最重要的特征就是它与日常生活的空间间距，某一封闭的空间——无论是物质的还是观念的——为了游戏而被标划出来，从日常环境中隔离出来，游戏就在这个空间之内进行，规则就在这个空间之内获得。因此，“把游戏的形式特征加以概括，我们就可称游戏为一种完全置身于‘日常’生活之外的、‘不当真的’但同时又强烈吸引游戏者的自由活动。它是一种不与任何物质利益相联系的活动，从它那里无利可图。它按照固定的规则并以某种有序的方式活动在它自己的时空范围内，它促进社会团体的形成，这些团体喜欢用诡秘的气氛围绕自己，同时倾向于以乔装或其他方式强调他们与普通世界的不同”。[1]因此，胡伊青加声称“游戏”的范畴是生活中最基本的范畴，但它与日常的、真实的生活有别，是现实与超现实的统一。
游戏作为儿童的可能世界，它能打破理性世界带来的时空限制。儿童全身心投入游戏时，不断地进行着自我的超越。就像孩子独自一人靠树站着的时候，他可以想像自己正与其他孩子在一起玩耍，也就是说他通过想像的力量成了同伴群体中的一员。实际上在他盼望新朋友的过程中，在一种主观幻想和外部现实动态综合的意义上，他也变成了孩子们中的一个，这是一种“双重创造性的学习”，即周围世界的模型作为一种内在的描绘和概念被收入儿童的大脑，这些印象在大脑内自由地酝酿，直至成熟，最终作为一个完整的宣言——“我可以”——跳跃出来，并成为游戏的一部分。
游戏不仅仅将儿童带入可能生活的世界中，它也是连接儿童可能世界和现实世界的桥梁。任何与儿童在一起游戏过的成人，都会体验到孩子和自己配合默契所带来的快乐。你用手蒙住眼睛，然后一下子拿掉，孩子快乐地笑了。受到孩子笑声的鼓舞，你做了一遍又一遍，与孩子的亲密关系就不知不觉地建立起来了。这时的游戏也就变成了现实的存在，即由游戏作为中介，儿童开始了与成年人的交往，随着游戏的深入，儿童的交往圈越来越大，由成人到同伴，由同伴个体到同伴群体，儿童在游戏中学习各种规则，也在游戏中创造和建立各种规则，儿童通过自己知识和技能的变化为自己也为别人改变这世界，儿童和儿童的游戏连接了可能世界和现实世界，也达成了这两个世界的平衡。所以，儿童在游戏中并不仅仅是玩，他们就是生活在游戏中。作为生活的世界，他们的游戏有着极大的灵活性，是随时随地，超越时空的。从这个意义上来说，儿童的生活就是游戏的生活。通过游戏，他们建立起自己通向未知的道路，通向此时此地以外的领域。
二、儿童生活的现实世界发生在社会的文化中
儿童的现实世界就是儿童正在亲历的世界。儿童作为一个具体的、活生生的人，从一出生就进入一个文化的领地。人的一生，从儿童到成人的成长过程，不仅仅是作为一个抽象的人在发展，还作为某国某族某部落的具体的人在发展。也就是说，要受到一定社会的“文化感应”的影响。儿童必定要在“文化感应”的影响下以一定的方式学习做社会的人。离开了“文化感应”而成长起来的人，不能在真正意义上称之为“人”。因此，儿童一出生，就会受到自己所处的文化环境的影响，成人作为这个文化模式化的代言人，也在采用一定的养育方式影响儿童的言语、行为和思维方式；而儿童在刚开始建构自己的“生活世界”时，由于受成熟程度的影响，对生活内容的选择以及生活价值观念的确立缺乏足够的判断能力，他们也确实需要依赖成人，尤其是依赖作为社会代言人的教育者的指导和帮助。
对每一个儿童而言，他们的现实世界就发生在他们身处的成人制造的文化环境之中。儿童通过与成人交往，学习成人文化里固有的规则、习俗以及其他种种生活方式。学习是他们踏入这个世界的惟一途径。美国人类学家玛格丽特·米德曾经描述过这种学习，“当阿拉佩什①的孩子们幼时享受着双亲的哺育、怀抱、洗沐和装扮时，便通过怀抱他们的双手、四周的声响——那悠扬的催眠和挽歌的旋律，开始了一系列惟妙惟肖的学习。当孩子被抱着或稍大以后按父母的要求走在村里村外的路上时，他们被告知，路是脚下的平坦而无障碍的东西；当一所新的房屋竣工时，每个路过的父母都会以平静而毫无惊讶的神情告诉自己的孩子，这是一件几天以前还没有的新东西。在谈论这些事情时，他们的反应之轻微，犹如盲人面对穿过婆娑的树影流溢而出的月光一般……生活，在阿拉佩什人看来亘古如斯。”[2]
是的，这些生活经验对成人来说是亘古如斯的，但对儿童来说，每天的经验都包含着新的挑战，儿童必须对这些新的经验进行选择和定位，有些经验需要内化，成为自己人格的一部分，而另一些经验，他则必须用自己的力量加以排除。儿童如果想获得持续的发展，就必须在思想上、感情上充分使用感官运动的技能消化这些挑战，在消化过程中，他既能学到新的经验，也能运用新的经验来体验陌生的明天。
儿童生活的现实世界虽然发生在成人的文化之中，但儿童并不是等待成人灌输的“容器”。虽然成人可以告诉儿童种种经验，但这些经验最后要转化为儿童自己的经验，是要通过儿童的认知和理解、体验和感悟的，没有儿童的理解和体验，这样的经验就不能建构到儿童的生活世界之中。所以，我们千万不能把成人的观念、社会的规范，用灌输的方式让儿童接受，从而剥夺儿童独有的人生体验。
其实，成人创造的固有的文化模式也不是一成不变的，文化本身也在经历着不断变迁和进化的过程。玛格丽特·米德根据文化的变迁，提出三种文化模式，即“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”。在前喻文化中，儿童主要是向长辈学习，儿童彻底地被其所置身的文化所融化。儿童的主要任务就是接受和学习已有的文化模式，他们的人生道路是既定的，就是重复老一辈已走过的路。在并喻文化中，年轻一代所经历的一切可能完全不同于他们的父母、祖父母以及社会中的其他年长者，他们的父辈已经无法向他们提供符合时代要求的全新的生活模式，年轻一代必须根据自己切身的经历创造全新的生活模式。在后喻文化中，长辈反过来向年轻一代学习，学习他们创造出来的全新的生活模式，因为今天的儿童已经生长在一个他们的父母完全未知的世界中。但成年人中很少有人意识到这一现象是历史的必然，他们中的许多人仍然固守着权力控制的中心，他们仍然想依靠一整套的前喻文化的价值规范来生活，这必然遭受最激烈的代沟冲突。
可见，儿童亲历的现实世界是一个不断变化着的客观世界，同时也是需要他们不断建构的主观世界。在这个世界里，他们最先“遭遇”成人，然后是同伴，最后在与成人以及同伴的交往和对话中，找到自身的价值，并形成自己独有的行为方式。
三、想像达成儿童可能世界和现实世界的转化与平衡
儿童并没有把自己的世界和周围的世界分离为自然的和人为的。这是因为儿童通过想像把可能世界和现实世界连接起来，并实现着可能世界向现实世界的转化。所有的儿童天生就具有这样的转化能力，他们能生活在一个想像的世界中，但又时刻保持着与触手可及的现实的联系。在新生儿时期，儿童就学会了这种转化的能力。在整个儿童期内，我们在儿童的游戏、儿童的故事中处处可见这种把理性和神话合二为一的神奇力量。
3岁的却利和他的妹妹玩过家家，却利说他是爸爸。当他走进厨房时，他的姐姐要给他一块蛋糕（姐姐知道他非常爱吃蛋糕），但却利拒绝了，说：“我要蛋糕做什么？大人是在吃饭时才吃它的。”十分种后，却利来了，说：“姐姐，我现在可以吃蛋糕吗？我现在不是爸爸了，我是却利。”[3]
在这则案例中，我们看到的是3岁的却利在他的游戏世界和现实世界里通过想像获得自由转换。在可能世界里，他作为“爸爸”当然要模仿成人的言行，但不仅仅是模仿，他其实是用童年的神奇力量在构筑他对“爸爸”的梦想，但又依靠想像回到他的现实世界，他当然又是现实生活中的“却利”。而游戏就是在梦想和日常现实之间创造连续性意义的过渡之物，它把儿童的内在世界和外在世界（即可能世界和现实世界）的缝隙连接起来。
有了想像，儿童是神奇的，每个童年都是神奇的。法国著名的哲学家加斯东·巴什拉用诗一样的语言赞美了孩子这种神奇的力量。他在《梦想的诗学》中写道：“孩子的想像翱翔的天地并不是这化石般的神话，也不是这神话般的化石，而是他本身的神话。孩子是在自身的梦想中发现神话的，发现他不向任何人讲的神话。那时，神话即生活本身。”因此，“只有永恒的孩子才能把这神奇的世界归还给我们。”[4]在这种神奇的力量面前，理性和想像的区别变得无足轻重了。
瑞典儿童作家阿斯丽特·琳达曾用一种美妙动人的方式来描绘同样的主题。她在长篇小说《狮子兄弟》的开头，使用的就正是这种打破界限的意念。小说里有一个骨瘦如柴、带着临死前忧郁的腊斯卡：
“事情怎么能如此可怕？”我问道，“人非死不可。事情怎么这样可怕？他们甚至连零岁都没有啊！”
“腊斯卡，我不觉得这种事可怕。”乔纳森说，“我觉得你会有妙不可言的时光。”
“妙不可言？埋在地下，死掉了，这是妙不可言？”
“哦。”乔纳森说，“那只是你的躯壳埋在那里，你知不知道？你自己飞到完全不同的地方去了。”
“什么地方？”我问他，因为我压根儿就不相信他。
“去了蓝杰耶纳。”他轻轻松松地吐出这个词，好像地球上每个人都知道一样。我当时可是从未听说过的。
“蓝杰耶纳？”我问道，“那是什么地方？”
乔纳森说他也不太清楚那是什么地方，但它是在这些星球另一边的什么地方。于是他开始给我描绘蓝杰耶纳，让人觉得几乎马上就飞到那儿去了……
读过阿斯丽特·琳达小说的成人都知道腊斯卡去了蓝杰耶纳，因为我们跟他一起去的：一只雪白的鸽子飞来找到了他，带着他飞越了界限去了那里，去了“在这些星球那一边”的蓝杰耶纳。我们知道，在那里腊斯卡和乔纳森变成了英勇的狮子兄弟，他们战胜了怪物凯特莱和残暴的坦吉尔及其同伙。就像神仙故事一样，我们看见了整个故事，这正是凭借我们儿童般想像能力的剩余。
想像对儿童来说，是与生俱来的。“想像”一词来自拉丁文的单词imago，其意之一是“图画”“大脑图画”，即在大脑中“造出可视图景”。儿童并不仅仅用眼睛来看，大脑也有其他通往可视图像的道路，想像既通往眼睛看见的，也通往眼睛看不见的。但儿童的“想像”绝不是一种脱离现实的腾飞，而是对现实感觉的加强和扩大。儿童把想像带入其生活中，于是现实与想像并存。皮亚杰认为，儿童在一岁半到四五岁之间，是想像力最丰富的阶段。[5]此阶段的儿童对世界已具有的内在模式，正在无休止地扩展和充实，是组织了再组织，这样做是因为他有想像力的缘故；另一方面，因为他有更多的探求、疑问及交谈，在可以辨认的、预作调整的、牢记的各种事物继续不断增加的同时，他的时间和空间关系的感觉也更富于变化，想像力就更为增强。
儿童依靠着想像，将内心的梦想播种于外在现实，让外在现实因内心梦想而更为丰富。他们所做的不是让这二者或其中之一破裂，而是让现实和梦想都获得生命。迈利特·阿克罗在一篇题为《作为创造性超越的想像》的文章中这样写道：“想像不仅能打破日常现实的界限，作为这种现实的展开而向外寻找一个没有尽头的乌托邦；想像也同样具有打破内在界限的能力，它蕴涵着巨大的改变潜能，能改变我们自身和我们周围的现实。”[6]这种想像不仅包括了日常生活的细碎琐事，而且包括了人类的认识、自我的理解以及对生活的适应等重要内容。从这个角度说，依着想像，儿童从可能世界来到现实世界；同样靠着想像，儿童又从现实世界跨进可能世界，在这自由的转化过程中，儿童建构和发展起自己的生活世界。
参考文献：
〔1〕〔荷〕胡伊青加.人:游戏者——对文化中游戏因素的研究.成穷译.贵阳:贵州人民出版社，1998
〔2〕〔美〕玛格丽特·米德.文化与承诺——一项有关代沟问题的研究.周晓虹等译.石家庄:河北人民出版社,1987
〔3〕杨丽珠.教育科学研究方法.大连:辽宁师范大学出版社,1995
〔4〕〔法〕加斯东·马什拉.梦想的诗学.刘自强译.北京:三联书店,1996
〔5〕〔美〕耐桑·爱沙克斯.皮亚杰儿童心理学浅述.卞瑞贤译.台北:台湾联经出版事业公司,1989
〔6〕〔挪威〕让—罗尔·布约克沃尔德.本能的缪斯——激活潜在的艺术灵性.王毅等译.上海:上海人民出版社,1997
On the Potential World and Real World in Children’s Life
HOU Limin
(School of Education Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)
【Abstract】From the aspect of children’s life, a distinction and discussion is made on the potential world and real world and then a conclusion is drawn that children’s potential world lies in play while the real world in cultures of a society and imagination enables children to switch between the two while keeping their inner balance.
【Keywords】children’s life；potential world；real world