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摘 要：《义务教育语文课程标准（2011年版）》的实施，明确了语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，那么语言文字运用便突显出来。与此同时，在新课程改革的实施中，许多教师意识到新课程的实施需要课程资源的支持，应积极开发并利用各种课程资源，但目前课堂生成性资源开发利用中存在片面开发，违背生成的规律和缺乏有效引领，有悖于文本的人文内涵的问题。针对以上问题亟须寻找“课堂开发利用生成资源，有效落实语言文字运用”的策略，让课堂焕发生命的活力，呈现不曾预约的精彩。
关键词：课堂生成资源；因势利导；语境
语文新课标2011年版和实验稿比较，有一个重大变化，就是对语文课程目标和语文课程性质进行了重新定位，这个定位中非常鲜明地突出了“语言文字运用”，明确语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。“语用”其实就是语文实践。
在新课程的实施中，教师一方面感到教学资源匮乏，一方面又对课堂教学中蕴含着的丰富的生成性资源缺乏理论认识与解决措施，忽视对课堂中各种有效资源的捕捉、开发与利用，导致大量资源流失，留下诸多遗憾。
如何在课堂教学中既及时捕捉课堂生成资源，又落实语言文字运用，是我们迫切需要解决的问题。
一、目前课堂生成资源开发利用中存在的问题
生成性资源从意义上看，有积极的一面，也有消极的一面。由于教师对生成性资源的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区。
1.片面开发，违背生成的规律和特点
例如，一位教师执教《坐井观天》，在拓展延伸环节时问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么？”学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发了言，仍不见教师有让他们停止发言的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗？青蛙怎么不跳回井里？”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里！紧接着教师要求学生讨论后回答：从故事中我们读到了什么？虽然学生的回答各式各样，但显然不能满足教师的要求，最后教师只好自己概括出：从故事中我们应该认识到，一方面，青蛙很聪明，学会了保护自己；另一方面，当前人们的环境保护意识太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口……
应该说，此案例中的教师是在刻意追求所谓的“生成”，其实教师依然固守在自己的预设中，按照严密的思路组织教学，这种为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成资源。
2.缺乏有效引领，有悖于文本的人文内涵
培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是一项重要的教学内容。课堂上的生成固然精彩，但是如果当学生价值取向有悖于文本人文内涵的时候，教师也不加区分和处理，信手拈來，导致曲解文本，这样的生成性资源不但没有意义，而且是负效的。
例如，一位教师执教《狐狸和乌鸦》，在总结全文环节提出一个问题：“同学们，学习了这篇课文，你们想对故事里的狐狸和乌鸦说什么？”学生有的劝乌鸦下次不要再轻信别人的“好话”，有的指责狐狸不要再用假话骗人。有一位学生站起来语出惊人：“小狐狸，你真聪明，我要向你学习。”教师大吃一惊，连忙追问：“为什么？”“小狐狸善于动脑筋，能想出好办法把乌鸦嘴里的肉骗到手，说明它很聪明。”教师马上表扬这个学生道：“你真会动脑筋，敢于说出和别人不一样的想法。谁还赞同这种看法呢？”其他学生一听教师的鼓励，立刻叽叽喳喳地说开来：“一开始的时候乌鸦不理狐狸，但是狐狸一点也不灰心，直到把乌鸦嘴里的肉骗下来。”“狐狸竟然能把乌鸦嘴里的肉骗下来，说明它很会说话。”听了学生的这些回答，教师很高兴地表扬学生：“你们真了不起，能有这么多不同理解，你们真是会读书的孩子。”于是转身在黑板上的狐狸图片边上写下了“聪明”两字。
《狐狸和乌鸦》中狐狸的做法竟被解读为“聪明”显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是一种负效的、不负责任的教学行为。
二、目前课堂教学中落实语言文字运用存在的问题
1.偏重课文内容的讲解，轻视听说读写能力的训练
（1）看似一堂热闹、花哨的课，实则教师只让学生明白了故事情节，感受了人物形象，明确了中心思想，在语言文字运用上并没有引领学生学会哪些技能。
（2）课堂上，教师一般能够抓住那些能“表现事物特征”的关键词句去引导学生体会这些语言在表情达意方面所起的作用，但是往往忽略让学生感受这些语言在表达上的特色，迁移和运用更无从谈起。因此，学习语言成了一种形式，学生并不能真正从中学到什么。
2.误以为读写结合等同于“语用”训练
不少教师认为只有在课堂上进行语言文字的实际运用，才是真正的语用教学。这种错误的想法，直接导致学生到最后只学习运用了简单的几种表达形式。
三、捕捉课堂生成资源，落实语言文字运用的策略
1.在学生回答错误时因势利导，聚集词语品表达
学生在课堂上出现的小错误，是基于某种片面认识而做出的认定，其中包含着有价值的思维方式，因此，它是一种生成性资源，是学生最朴实的思想和经验最真实的暴露，所以应该允许和接纳。面对错误的生成性资源，有时要将错就错，积极跟进，开发语用价值并有效利用。
例如，一位教师执教《荷花》，某学生在读课文时出现错误，将第二自然段的“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘”一句中的“一个个”读成了“一个”。教师原想顺势正音、一带而过，但又想：“一个个”正好是理解该句的关键词，何不将错就错，引导深入认知呢？于是有了以下的一幕。
教师：到底该读“一个”，还是“一个个”？
学生1：“一个个”，书上写的就是这样的。 教师：那能读成“一个”吗？（不能）把这两个词语都带进句子中读读，为什么不能读成“一个”？
学生2：如果读成“一个”，我们好像只看到一片荷叶孤零零地站着，而“一个个”就不是只有一个了。
教师：从这“一个个”，你读懂了什么？
学生3：我读懂了荷花池上的荷叶有很多很多。
学生4：我读懂了荷叶全都连成一片，挤在一起。
语文课堂上，这样错误性生成资源的例子还有很多，像多音字混淆、词语误读等，教师应该让学生在疑问中探寻，在对比中体会，让更多的学生参与思维的过程，加深对课文词语表达的理解，真正地实现在读中悟，在悟中读。
2.在学生对话精彩时及时捕捉，提取信息学习法
学生回答精彩时，鼓励、赞赏是理所当然的。然而，只停留在赏识层面上是不够的。如果我们把这种“精彩”看作是一种生成资源，那么，我们可以利用这种资源，通过提炼学习方法，引领更多的学生走进这“精彩”的世界。
例如，学习完课文《蟋蟀的住宅》后，在总结全文时，我先让学生通读文章，要求读的时候脑子要浮现出对应画面，之后与学生进行了以下的对话。
教师：“蟋蟀给你怎么样的感觉？请从课文里找出依据。”
学生1：我觉得蟋蟀很勤劳，因为课文说蟋蟀钻在土底下干活，累了就休息一会儿，不一会儿又继续工作。
教师：你很会从字里行间中发现问题。
学生2：我也觉得蟋蟀很勤劳，因为课文最后一句写“即使在冬天，只要气候温和，还可以看见蟋蟀从里面不断抛出泥土。”
教师：你找的句子很能体现蟋蟀的这种特性。真会学习！
学生3：我认为蟋蟀很会保护自己，从“它的住宅出口的地方总有一丛草半掩着，就像一座门，它决不去碰这一丛草”可以看出，这丛草具有掩护作用。
教师：你的分析能力非常强，把事物间的内部联系都理清楚了。
学生4：我觉得蟋蟀的挖掘工具虽然柔弱，但它的身体很强壮。因为课文里提到蟋蟀盖房子的时间大多在秋天初寒的时候，在住宅主要部分完成后，还要进行长时间的修整。如果它的身体不强壮，它就不能抵受寒冷，更不能持续长时间工作了。
教师：你能把上下文的内容联系起来思考，这样的学习多有深度啊！请继续坚持这种有效的学习方法吧！
从这个案例我们不难看出，随着新课改逐步深入人心，课堂气氛渐趋民主、和谐、活跃，教与学的方式正持续发生着“质”的变化，课堂上生成的创新火花越来越多，创意型资源日益丰足。对于个别学生的创造性表现，教师应巧妙地施以诱导点化，让孩子在课堂上直接寻找语言文字内在的规律和联系，使之形成切实可行的学法，并且加以灵活运用，使之成为点燃全体学生创新引擎的“星星之火”，激活课堂生命活力的“兴奋剂”，让课堂繁花似锦，锦上添花！
3.在学生争论不休时点化归真，提供语境悟情感
在互动对话过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。面对这种生成性资源，教师应牢牢把握良机，让学生回归文本并充分阐述自己的观点，让各种不同的声音在争论中彼此交锋、碰撞、融合。
例如，一位教师执教《葡萄是酸的》，当她出示“这葡萄是酸的，不能吃！”这句话时，语文科代表站起来，字正腔圆地展示读。之后，陈班长举手就说：“老师她读错了，这句话应该用生气的语气读。”“不是的，应该是像科代表一样用难过的语气读。”这时，教室里议论声响起，有的说用着急的口气读，有的说用可惜的口气读，有的说用骗人的口气读，有的说用惭愧的口气读。显然，这几种理解仅有一点点合理成分，有的基本是错误的。若不置可否，学生无所适从；若赞赏肯定，显然违背文旨；若断然否定，又伤学生自尊心。于是，老师伸手示意学生安静，然后以退为进：“大家都很有自己的想法，但仅仅争论没有根据，到底该用什么语气读？只有联系下面的内容，想想狐狸当时的情景，才能下结论。”学生马上开始重新走进文本，寻找依据。不久，学生1举手回答：“我觉得该用故意的语气说，因为狐狸是吃不到葡萄才说的。”“还把原因说出来了，真不错！”我马上表扬。学生2：“我觉得是用嫉妒的语气读好，狐狸很想吃但又吃不到，就说葡萄不好吃。”学生3：“我用不屑的语气读，吃不到就不吃呗！”学生4：“狐狸吃不到葡萄就说酸，他这话更酸，应用酸溜溜的语气读。”一时间，学生纷纷争着说了自己的意见和依据，而且这些说法都是很有道理的，可以看出学生初步体会了文本的思想感情。
劳伦斯·斯滕豪斯说：“当课堂上提出有争议的问题时，教师应秉持中立的原则。”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。在实际操作中，教師应保护学生的积极性，引发孩子再次走进文本，为学生提供钻研文本、加深理解和品悟情感的学习空间和语言环境。
综上所述，只有教师准确及时地捕捉到课堂生成资源，并引导学生理解、积累和运用语言，才能使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷，让课堂焕发生命的活力。
参考文献：
[1]张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2001：94.
[2]段兆兵.课程资源的内涵与有效开发[J].课程·教材·教法，2003（3）：27.
[3]吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（8）：26.
[4]肖川.教师的课程意识[J].河南教育，2005（8）：1.
[5]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002（10）：30.
关键词：课堂生成资源；因势利导；语境
语文新课标2011年版和实验稿比较，有一个重大变化，就是对语文课程目标和语文课程性质进行了重新定位，这个定位中非常鲜明地突出了“语言文字运用”，明确语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。“语用”其实就是语文实践。
在新课程的实施中，教师一方面感到教学资源匮乏，一方面又对课堂教学中蕴含着的丰富的生成性资源缺乏理论认识与解决措施，忽视对课堂中各种有效资源的捕捉、开发与利用，导致大量资源流失，留下诸多遗憾。
如何在课堂教学中既及时捕捉课堂生成资源，又落实语言文字运用，是我们迫切需要解决的问题。
一、目前课堂生成资源开发利用中存在的问题
生成性资源从意义上看，有积极的一面，也有消极的一面。由于教师对生成性资源的认识不全面，以及实施经验的缺乏，实践上便出现了诸多的生成误区。
1.片面开发，违背生成的规律和特点
例如，一位教师执教《坐井观天》，在拓展延伸环节时问学生：“同学们，青蛙听了小鸟的话后，跳出井口看到了什么？”学生畅快地谈着青蛙在井外的愉快生活，一连几个同学发了言，仍不见教师有让他们停止发言的迹象，而是一个劲儿地追问。在听课者万分纳闷之时，教师发话了：“同学们，外面真这么好吗？青蛙怎么不跳回井里？”大家恍然大悟：原来教师要让青蛙跳回井里！紧接着教师要求学生讨论后回答：从故事中我们读到了什么？虽然学生的回答各式各样，但显然不能满足教师的要求，最后教师只好自己概括出：从故事中我们应该认识到，一方面，青蛙很聪明，学会了保护自己；另一方面，当前人们的环境保护意识太差，所以青蛙都不愿也不能跳出井口……
应该说，此案例中的教师是在刻意追求所谓的“生成”，其实教师依然固守在自己的预设中，按照严密的思路组织教学，这种为生成而生成的“虚假生成”，违反了生成的规律和特点，其实是一种无效的课堂生成资源。
2.缺乏有效引领，有悖于文本的人文内涵
培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是一项重要的教学内容。课堂上的生成固然精彩，但是如果当学生价值取向有悖于文本人文内涵的时候，教师也不加区分和处理，信手拈來，导致曲解文本，这样的生成性资源不但没有意义，而且是负效的。
例如，一位教师执教《狐狸和乌鸦》，在总结全文环节提出一个问题：“同学们，学习了这篇课文，你们想对故事里的狐狸和乌鸦说什么？”学生有的劝乌鸦下次不要再轻信别人的“好话”，有的指责狐狸不要再用假话骗人。有一位学生站起来语出惊人：“小狐狸，你真聪明，我要向你学习。”教师大吃一惊，连忙追问：“为什么？”“小狐狸善于动脑筋，能想出好办法把乌鸦嘴里的肉骗到手，说明它很聪明。”教师马上表扬这个学生道：“你真会动脑筋，敢于说出和别人不一样的想法。谁还赞同这种看法呢？”其他学生一听教师的鼓励，立刻叽叽喳喳地说开来：“一开始的时候乌鸦不理狐狸，但是狐狸一点也不灰心，直到把乌鸦嘴里的肉骗下来。”“狐狸竟然能把乌鸦嘴里的肉骗下来，说明它很会说话。”听了学生的这些回答，教师很高兴地表扬学生：“你们真了不起，能有这么多不同理解，你们真是会读书的孩子。”于是转身在黑板上的狐狸图片边上写下了“聪明”两字。
《狐狸和乌鸦》中狐狸的做法竟被解读为“聪明”显然有违编者及文本的本意，与课文主旨背道而驰。这并非是创新文本，超越文本，而是曲解文本，游离文本，是一种负效的、不负责任的教学行为。
二、目前课堂教学中落实语言文字运用存在的问题
1.偏重课文内容的讲解，轻视听说读写能力的训练
（1）看似一堂热闹、花哨的课，实则教师只让学生明白了故事情节，感受了人物形象，明确了中心思想，在语言文字运用上并没有引领学生学会哪些技能。
（2）课堂上，教师一般能够抓住那些能“表现事物特征”的关键词句去引导学生体会这些语言在表情达意方面所起的作用，但是往往忽略让学生感受这些语言在表达上的特色，迁移和运用更无从谈起。因此，学习语言成了一种形式，学生并不能真正从中学到什么。
2.误以为读写结合等同于“语用”训练
不少教师认为只有在课堂上进行语言文字的实际运用，才是真正的语用教学。这种错误的想法，直接导致学生到最后只学习运用了简单的几种表达形式。
三、捕捉课堂生成资源，落实语言文字运用的策略
1.在学生回答错误时因势利导，聚集词语品表达
学生在课堂上出现的小错误，是基于某种片面认识而做出的认定，其中包含着有价值的思维方式，因此，它是一种生成性资源，是学生最朴实的思想和经验最真实的暴露，所以应该允许和接纳。面对错误的生成性资源，有时要将错就错，积极跟进，开发语用价值并有效利用。
例如，一位教师执教《荷花》，某学生在读课文时出现错误，将第二自然段的“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘”一句中的“一个个”读成了“一个”。教师原想顺势正音、一带而过，但又想：“一个个”正好是理解该句的关键词，何不将错就错，引导深入认知呢？于是有了以下的一幕。
教师：到底该读“一个”，还是“一个个”？
学生1：“一个个”，书上写的就是这样的。 教师：那能读成“一个”吗？（不能）把这两个词语都带进句子中读读，为什么不能读成“一个”？
学生2：如果读成“一个”，我们好像只看到一片荷叶孤零零地站着，而“一个个”就不是只有一个了。
教师：从这“一个个”，你读懂了什么？
学生3：我读懂了荷花池上的荷叶有很多很多。
学生4：我读懂了荷叶全都连成一片，挤在一起。
语文课堂上，这样错误性生成资源的例子还有很多，像多音字混淆、词语误读等，教师应该让学生在疑问中探寻，在对比中体会，让更多的学生参与思维的过程，加深对课文词语表达的理解，真正地实现在读中悟，在悟中读。
2.在学生对话精彩时及时捕捉，提取信息学习法
学生回答精彩时，鼓励、赞赏是理所当然的。然而，只停留在赏识层面上是不够的。如果我们把这种“精彩”看作是一种生成资源，那么，我们可以利用这种资源，通过提炼学习方法，引领更多的学生走进这“精彩”的世界。
例如，学习完课文《蟋蟀的住宅》后，在总结全文时，我先让学生通读文章，要求读的时候脑子要浮现出对应画面，之后与学生进行了以下的对话。
教师：“蟋蟀给你怎么样的感觉？请从课文里找出依据。”
学生1：我觉得蟋蟀很勤劳，因为课文说蟋蟀钻在土底下干活，累了就休息一会儿，不一会儿又继续工作。
教师：你很会从字里行间中发现问题。
学生2：我也觉得蟋蟀很勤劳，因为课文最后一句写“即使在冬天，只要气候温和，还可以看见蟋蟀从里面不断抛出泥土。”
教师：你找的句子很能体现蟋蟀的这种特性。真会学习！
学生3：我认为蟋蟀很会保护自己，从“它的住宅出口的地方总有一丛草半掩着，就像一座门，它决不去碰这一丛草”可以看出，这丛草具有掩护作用。
教师：你的分析能力非常强，把事物间的内部联系都理清楚了。
学生4：我觉得蟋蟀的挖掘工具虽然柔弱，但它的身体很强壮。因为课文里提到蟋蟀盖房子的时间大多在秋天初寒的时候，在住宅主要部分完成后，还要进行长时间的修整。如果它的身体不强壮，它就不能抵受寒冷，更不能持续长时间工作了。
教师：你能把上下文的内容联系起来思考，这样的学习多有深度啊！请继续坚持这种有效的学习方法吧！
从这个案例我们不难看出，随着新课改逐步深入人心，课堂气氛渐趋民主、和谐、活跃，教与学的方式正持续发生着“质”的变化，课堂上生成的创新火花越来越多，创意型资源日益丰足。对于个别学生的创造性表现，教师应巧妙地施以诱导点化，让孩子在课堂上直接寻找语言文字内在的规律和联系，使之形成切实可行的学法，并且加以灵活运用，使之成为点燃全体学生创新引擎的“星星之火”，激活课堂生命活力的“兴奋剂”，让课堂繁花似锦，锦上添花！
3.在学生争论不休时点化归真，提供语境悟情感
在互动对话过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。面对这种生成性资源，教师应牢牢把握良机，让学生回归文本并充分阐述自己的观点，让各种不同的声音在争论中彼此交锋、碰撞、融合。
例如，一位教师执教《葡萄是酸的》，当她出示“这葡萄是酸的，不能吃！”这句话时，语文科代表站起来，字正腔圆地展示读。之后，陈班长举手就说：“老师她读错了，这句话应该用生气的语气读。”“不是的，应该是像科代表一样用难过的语气读。”这时，教室里议论声响起，有的说用着急的口气读，有的说用可惜的口气读，有的说用骗人的口气读，有的说用惭愧的口气读。显然，这几种理解仅有一点点合理成分，有的基本是错误的。若不置可否，学生无所适从；若赞赏肯定，显然违背文旨；若断然否定，又伤学生自尊心。于是，老师伸手示意学生安静，然后以退为进：“大家都很有自己的想法，但仅仅争论没有根据，到底该用什么语气读？只有联系下面的内容，想想狐狸当时的情景，才能下结论。”学生马上开始重新走进文本，寻找依据。不久，学生1举手回答：“我觉得该用故意的语气说，因为狐狸是吃不到葡萄才说的。”“还把原因说出来了，真不错！”我马上表扬。学生2：“我觉得是用嫉妒的语气读好，狐狸很想吃但又吃不到，就说葡萄不好吃。”学生3：“我用不屑的语气读，吃不到就不吃呗！”学生4：“狐狸吃不到葡萄就说酸，他这话更酸，应用酸溜溜的语气读。”一时间，学生纷纷争着说了自己的意见和依据，而且这些说法都是很有道理的，可以看出学生初步体会了文本的思想感情。
劳伦斯·斯滕豪斯说：“当课堂上提出有争议的问题时，教师应秉持中立的原则。”课堂中出现有争议的问题绝大部分是非预设的，也是无法避免的，此时教师加入争议的任一方，都会导致结果的倾向，与另一方形成对立。而一旦师生处于争论状态，教学效率将大打折扣，甚至陷入“动态不生成”的状态。在实际操作中，教師应保护学生的积极性，引发孩子再次走进文本，为学生提供钻研文本、加深理解和品悟情感的学习空间和语言环境。
综上所述，只有教师准确及时地捕捉到课堂生成资源，并引导学生理解、积累和运用语言，才能使课堂不断涌现精彩、鲜活的画卷，让课堂焕发生命的活力。
参考文献：
[1]张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2001：94.
[2]段兆兵.课程资源的内涵与有效开发[J].课程·教材·教法，2003（3）：27.
[3]吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001（8）：26.
[4]肖川.教师的课程意识[J].河南教育，2005（8）：1.
[5]叶澜.重建课堂教学过程观[J].教育研究，2002（10）：30.