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摘要：人类儿童期的学习源于对直接经验，即生活的重演和再现，因此是有“情境性”的。而每个人的儿童期是人类“儿童期”的缩影，故此，儿童学习的情境性规定是人类教育起步时烙下的印记。当人类教育进步到学习主要面对间接经验时，儿童的学习情境性规定却依然始终伴随。教育装备的演变依循并见证着这一切。人类学习情境性的本质诉求催生着教育装备的技术革命；教育装备的种种令人炫目的进步演变，正是满足人类从“儿童时代”起就熔铸在学习生命中的“情境编码”指令。
关键词：教育装备；演变；儿童学习；情境性
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0003-05
人类学习的发生究竟是源于对直接经验，即生活的重演和再现，还是源于间接经验的口耳相传？为什么儿童在学习的发生中几乎无一例外地处于“感性优先”的地位？卢梭曾经断言的“儿童处于理性睡眠期”对于我们究竟有怎样的意义与价值？考察教育装备的演变，对于我们认识上述问题，特别是对儿童学习的情境性规定，或许能提供一个独特的视角。
一
人类第一次（包括以后相当长的时间里）的教育行为一定是传授直接经验的。那时候别说间接经验的承载物还没有“造”出来，首先是没有间接经验；间接经验必须等待，等待直接经验的积累。所以，最早的教育装备就是实物。生活中，用于与大自然作斗争，后来是和“同类”作斗争（族群间为了生存的搏杀）的工具（或称“武器”）是什么样子，教育的装备（当然同时也是生产的装备和军事的装备）就是什么样子；工具作用的对象是什么样子（狩猎的获取物或战争的俘虏），用来作为教育的材料（也属于装备），也就是什么样子。《周易·系辞下》载：“神农氏作，斫木为耜，揉木为耒，耒耨之以教天下。”这里的耜、耒既是生产工具（这是毫无疑义的），也是教育装备，一个“教”字明白无误地告诉了我们人类初民时的教育行为的发生。当然，神农氏是否确有其人，还仅仅只是一种传说，一种象征性代表，我们其实不必泥考。但是，这种传说的诞生，必定是人类社会生产力发展的一种诉求，也是人类教育形成和前进的一个阶段性标志。最早的教育，从装备看无疑是和生活的真实情境合而为一的。那个时候说，生活即教育，不仅是事实，而且是唯一的事实，因为教育还没有从人类生产生活的实践活动中独立出来，作为上层建筑的教育和作为经济基础的生产之间并没有一条鸿沟，二者圆融统整。人类的直接经验（生产）在类中间真实演示（教育），所有的工具同时也是教具学具。教育装备在教育的萌芽期一定没有成为独立的门类，这不仅是因为教育未能精细完备，首先是因为人类生产实践还处于粗粝简单的阶段。
人类的幼婴期与每个人的幼婴期有着极为相似的性质。人类是从感性世界里起步的，人类的幼婴期当然也就处于“理性睡眠期”。混沌初开之际，我们除了用“野蛮”和“蒙昧”来定义当时的人类，还必须看到人类的赤裸裸的真实，一切都是在真实的情境中发生的，包括生产、生活，自然也包括作为生产生活同质异构的教育。事情是真实的，对象是真实的，工具是真实的，没有任何“间接”和“虚拟”。
当然，原始人类很早也就出现了具有“符号”意义的某些纹饰，似乎是直接的经验生活走向间接的、积淀了人类“观念”的某种“形式”。但是，“其实，仰韶、马家窑的某些几何纹样已比较清晰地表明，它们是由动物形象的写实（着重号为笔者所加）而逐渐变为抽象化、符号化的。由再现（模拟）到表现（抽象化），由写实到符号化，这正是一个由内容到形式的积淀过程，也正是美作为‘有意味的形式’的原始形成过程。”[1]
这一过程是漫长的。间接对直接的超越，形式对内容的超越，符号对生活的超越，理性对感性的超越，经由了亿万年时间，李泽厚把它叫做“积淀”。而在积淀的漫长岁月里，教育的装备也极其缓慢地发展着，实物的替代品什么时候才能出现呢？教育什么时候才能从原始人类的混沌生活中独立出来呢？即使这一天迟早会来到，而人类学习的情境性会不会因此而消弭或削弱呢？
二
必须承认，教育从学习直接经验到学习间接经验是一种伟大的历史性进步，是人类摆脱野蛮和蒙昧，从感性大踏步迈向理性的标志之一。它是人类进化的反映，也是社会文化形态不断发展完善的结果。
人类语言的不断发展，形成了与生活真实事物相匹配的概念体系；而书写工具的不断进步，直至造纸术和印刷术的发明，使教育真正意义上从直接经验的再现到模仿，终至间接经验的记载、表述和授受。间接经验作为对直接经验的替代，意味着“符号”作为人类文化的表征，全面地进入人类生活。它不仅成为人类精神的一种“密码”，同时也是人类物质实践的经验得以留存、旷远的历史信息得以接续的人类“化石”。符号，今天看来似乎是自成一脉，与实践是泾渭分明的，属于专门的“智者”的大脑，甚至被看作是“神的启示”，但是最初，它只不过是人类生产生活实践的图画。由图到符，不知经由了多少年，人类才完成了从直接到间接、从感性到理性、从实践到精神，从亲在到表征的超越。
但是，即使是间接经验的“替代”，它也不能完全抹去直接经验的“痕迹”，且不说语言本身就是人类的直接经验生活（海德格尔认为“语言是存在的家园”），也不说人类发明的文字最早都是画图，而且在很多民族的文字中至今仍保留这种图画性（最有代表性的就是汉字），单说给予教育以物质支撑与保障的教育装备，与生活直接经验的联系就异常紧密。
我们知道，农耕文明时代教育装备具有里程碑意义的，正是造纸术和印刷术的发明。这是中华民族对世界文明所作的巨大贡献。汉字的书籍虽然还有“符”的“图”性，但毕竟已然与生活的真实事物相去甚远了，但教材中的插图则还保留着生活中直接经验的情境性。捷克教育家夸美纽斯对世界教育的贡献极大，而他首创的《世界图解》，则被认为开直观教学之先河。其实，中国古代很早就有运用挂图及实物教学的经典案例。虽然几千年不变的课徒授受方式比之西方班级授课制要落后很多，但即使在落后的教学组织形式下，教学的直观性、通过教育装备来模拟生活现实的情境性，也一直为古代教育家们所推崇。北宋安定学派的奠基者胡瑗，就在书院以至太学中推行直观教学。他用教育装备的情境模拟来诉诸学生的感性，通过加强感受性，构架从感性到理性的教学桥梁。他在湖州州学教学时，就把“三礼”（即《礼记》、《仪礼》、《周礼》）中所载的礼仪器物绘制成图，悬挂在讲堂之上，供学生学习观赏。使“人人得窥三代文物之懿，朝夕对之，皆若素习”[2]。至于面对这些挂图演示礼仪的场面，则更是在教育装备和角色模拟的共同作用下的古代“情境教学”。这与今天的情境教学已大致类同，可见胡瑗作为杰出教育家的高明之处。 直观教学恰恰是在符号性特别强的间接经验学习的鼎盛期被提出来的，而且一经问世，就势不可挡地风行全世界，为各国的教育所秉持、运用和发扬。在农耕文明时代到工业化时代以至后工业化时代，甚至在信息社会、知识经济时代，直观教学的天地依然广阔、效用依然发达。信息化直观教育装备后面要专门谈到，这里只说从农耕文明时代到电子技术迅猛发展的上个世纪六、七十年代，带有直观教学功能的教育装备就有挂图、模型、标本、艺体类器械、幻灯机、录音机、录像机（模拟信号）、普通投影仪、实验室、语音室等等。
直观教学，其实是借助教育装备的拟真性，减弱间接经验学习、符号性学习带给学习者的理性压迫，创设近似于生活的直接经验的“情境”，让学习者的感性参与到理性的学习中，提升属于情意因素的“兴趣”、“好奇”、“探究感”等心理品质。在这样的学习中，学习者的“学习场”里有人类直接经验的某种复现，有真实生活的某种模拟，还有学习者本人情意的跃动。这样的学习，由于“直观”的参与，就不是单纯的符号性操作，不是单纯的理性抽象，不是把书本塞进大脑，而是在视觉、听觉甚至嗅觉、触觉等多感官功能协调下，辅助大脑来知觉、记忆、理解、运用，直到创新。经验和科学都已证明：学习者如能多种心理要素都参与到学习中，学习信息源如能多通道输入，那么，学习的效率会提高许多；知识的内化、技能的习得与熟练、学习者通过学习来提升情意指标，都能因为具备直观教学功效的教育装备的保障和支撑而得以实现。
三
教育装备发生革命性变化在人类发展史上其实只有几次，其中对世界文明产生恒久影响的更是几近唯一——在信息技术没有产生之前，只有造纸和印刷的发明。人类有了纸质文本，这一教育装备便给文明的留存和传播奠定了物质基础，插上了神奇翅膀。但同时，符号的抽象性（书本不可能舍符号而用生活真实）使得这种教育装备只能远离生活真实的情境而选择符号理性来帮助学习者“曲折”地认识世界。所谓“曲折”，就是不能直接用感官来与生活真实发生信息交换和主客互动，只能经由大脑的符号解码、信息转换来完成对世界的认识。纸质文本在发挥巨大的历史进步作用的同时，改变了人类的学习方式，即由直接经验的学习转变为间接经验的学习。人类在进化的过程中，继续寻找着能使文明留存和传播更便捷、更有效的利器。终于，电脑的问世，信息技术的发达，网络时代的到来，给教育装备带来了又一场伟大的革命。
多媒体技术、网络资源和教学机器的结合，使教学的“情境性”得到了前所未有的提升。高保真、高仿真使学习者甚至忘记所处的境域是学校或者是课堂，而仿佛进入到真实的情境中去。
请看在这样的教育装备条件下，瑞士某医学院的一堂课——
在一间可容纳250人的教室里，学生们在上课。教室正面墙上装有一个大银幕，讲台两侧安装6台32英寸的彩色电视机。教师首先通过录像向学生放映一部记录医院内科医生对一个病人进行临床检查的影片。经过初步检查，医生判断病人有黄疸病的典型症状。各个电视机的荧光屏上出现了胆、肝脏的图像分解介绍，进一步说明医生对于病人诊断的医学理论根据。荧屏继续放映护士、化验人员给病人打针、取血、化验检查的全部过程。医生们根据化验结果对病人的病情进行分析讨论和研究，最后作出诊断结论。影片总共放映10分钟，教师和学生在课堂上就影片主题共同讨论。教师通过计算机向学生提出问题，学生在座位上通过学生终端设备回答问题。当教师在讲台上给一个心脏病患者作心电图检查时，每个学生都在自己座位上，通过计算机与教师联系，同教师一起用耳机对病人心脏进行听诊（当然是计算机把心脏及脉搏的有关数据传递到学生的耳机里）。教师诊断完毕后，现场向学生给出A、B、C、D、E五种心音情况，由每个学生根据自己的听诊情况作出判断，选择回答。教师在极短的时间内就可以根据计算机预设的评价软件给出的分析与统计数据，精准地掌握250名学生答案的对错情况。这种帮助学生形象地观察、理解、记忆和深入地掌握理论与实践知识的视听手段、多媒体教学是传统教学望尘莫及的，它和单纯符号性操作的间接经验学习比起来，就因为“情境性”的规定而显示出强大的优越性。[3]
从这样的一堂课，我们看到现代教育装备营造了多么逼真的情境——有效地帮助学生掌握知识与技能的学习性场域。
教学内容是完完全全的直接经验：真人真事；教学程序和医生诊病的程序并轨运行，且都处于生活化的现实情境之中，不同的是后者是医院的诊治室，前者是荧屏上的“情境再现”。学生的学习不仅诉诸视觉，也诉诸听觉：和教师（也是医生）一齐给患者作心电图听心音的检查，所不同的是，学生听的“心音”是经过计算机的数据处理和传送的。在这种几乎和真实情境毫无二致的教学活动中，现代信息技术支持下的教育装备大显神通，情境的创设依赖高科技教育装备已臻完美。
时下的中小学课堂中，辅助教学的信息媒体已经不再被看作是新鲜事物了，而无论何种信息技术，在教学中往往起到情境创设的作用，往往能将抽象的符号表达，转换成具象的情境表达，对生活的“还原”，对宏观、微观世界中难以“直接”看到的物质的“形象化”模拟，都直接诉诸感官，甚至形成难以磨灭的印象。教育装备发展到这一阶段，其进步似乎已到顶峰。但是，谁又能断言：未来科技的进步，不会再给教育装备的演变带来超过现在的奇妙和惊喜呢？
四
前面说过，人类的幼婴期与每个人的幼婴期有极为相似的性质。儿童学习的情境性规定，从人类教育发生学的角度考量，正是因为人类最初的教育与学习是从直接经验开始的，所以教育装备与生产装备、武器装备的同一，教育与生活的重合，就一定只能这样。不是儿童学习的情境性决定了生活直接成为教育，决定了教育装备的实物性和生活化，恰恰相反，是生活即教育、实物即装备决定了人类“儿童”（个体的儿童期与类的“儿童期”极为相似）学习的情境性。感性距离人类的动物性本能最近，所以人类混沌初开之际，对客观外物的所有接触，当然首先只能凭借感官。这种从感性起步的教育与学习，符合人类起源与进化的历史规定性，同时亦成为人类嗣后所有学习的出发点和伴生物。马克思曾断言：“感性必须是一切科学的基础。”[4]如果把教育和学习看作是科学的话，马克思的话也适用于此处的语境规定：从人类教育起步时烙下的印记，自然也是人类此后所有教育征程的基点。 间接经验的产生和发展优势，使教育装备的演变走向符号性生产，人类的学习，也就从直接经验的学习转变为间接经验的学习，这种学习方式的转变无疑是具有革命性意义的，它使人类在学习上摆脱了野蛮、蒙昧的同时，也告别了原始的粗粝而走向了经济、快捷、高效。形式取代内容，理性超越感性，符号扬弃生活，当然是历史的进步。这种进步首先是从工具上表现出来的，是从教育装备的革命性演变上表现出来的。当文字符号、纸质文本，成为统治人类学习的利器，间接经验的学习遂成为主流，甚至成为教育的所谓“铁则”。符号的掌握成为知识拥有的唯一表征。但是，人类告别了生活的本原、告别了情境吗？不，不是这样的。人类从“儿童时代”带来的学习的情境性规定，不会因为教育装备的演变，甚至是革命性演变而完全泯灭。在情境里，人才能体会到“熟悉”，熟悉的生活，熟悉的自我内心的状态，熟悉的习得模式。（是对人类儿童期学习的遥远记忆吗？）情境，让学习者消减了符号的理性压迫力，或者说，让符号学习经由“审美变形”走回到人类学习的熟悉场景和熟悉通道。在众多的情境创设的工艺中，教育装备参与其间并大显身手，所有作用于直观教学的教育器械器材、模型图具，其实都是应人类学习的情境性规定而发明创造出来并通行于教育与学习的境域之中的。就是在以符号为主信息的教材媒介占统治地位的情况下，现实世界、实际事物也常常成为“教材和教具”。“在参观一个工厂，了解某一产品的生产工序时，现实世界本身就成了教材和教具。借助模拟器进行训练时，模拟器就是同现实世界的结构与功能极其近似的教材和教具。”[5]
直观教学诞生于纸质文本成为教学媒介的鼎盛期，这绝不是偶然的。这是教育在意识到间接经验的学习可能带来弊端，带来对人类学习本质的无意伤害之后而采取的补救措施。人不能离开生活，就像不能离开这个星球一样，但符号体系却与生活“隔”了开来。它并无恶意来引导儿童与生活渐行渐远，以至找不到“回家的路”，但事实上它与生活的隔膜，亦即与儿童圆融的、感性的精神世界的隔膜，让学习中的儿童莫名痛苦。这一点，席勒早已在他著名的《美育书简》中作过阐发。席勒认为，解决矛盾的办法是满足儿童的“游戏冲动”，用审美教育来消弭理性压迫力，他的著名论断“只有通过美，人才能到达自由”可谓振聋发聩。而席勒的这一观点，也涉及了“情境”这一语域，至少是暗合了“情境”的语义精神的，“游戏”就是角色的活动，而美也正是情境教育的要义之一。
给学习带来强烈感性体验，甚至是美感体验的教育装备，毫无疑问是目前正在教育教学领域大放异彩的信息技术支持下的全新的“教材和教具”，这就是以多媒体、网络平台、电子白板等为主要工具的信息化教育技术装备，它们甚至构成了一种全新的教育门类：视听教育、远程教育、电化教育。这些过去闻所未闻的教育名词，因为教育装备的“计算机革命”而使现在教师们耳熟能详，并且大多数能执此利器。它们也成为教师专业培训的一门新课程：现代教育技术。人们看到的是机器对人的替代，甚至是技术对观念的征服，却不知道这一切其实都在遵循着人类学习的一种规定：情境性规定。是人类学习情境性的本质诉求，催生着教育装备的技术革命，教育装备的这种令人炫目的进步演变，不过是满足人类从“儿童时代”起就熔铸在学习生命中的“情境编码”指令。可以预料，在未来，教育装备还会发生演变，甚至有更令人瞠目的巨大进步，但无论如何，儿童学习的情境性规定是不会变易的，它将支配和驱策着人类的学习向着更高的境界升华且永无止境。
参考文献：
[1]李泽厚.美学三书[M].天津：天津社会科学院出版社，2003：18.
[2]毛礼锐.中国古代教育家传[M].北京：北京师范大学出版社，1987：181.
[3]袁正光.推动世界的力量[M].北京：中国大百科全书出版社，1991：51-52.
[4]马克思.1844年经济学哲学手稿[C]//马克思恩格斯全集（第42卷）.北京：人民出版社，1979：128.
[5][日]坂元昂.教育工艺学简述[M].钟启泉，译.北京：人民教育出版社，1979：40.
责任编辑：杨孝如
关键词：教育装备；演变；儿童学习；情境性
中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0003-05
人类学习的发生究竟是源于对直接经验，即生活的重演和再现，还是源于间接经验的口耳相传？为什么儿童在学习的发生中几乎无一例外地处于“感性优先”的地位？卢梭曾经断言的“儿童处于理性睡眠期”对于我们究竟有怎样的意义与价值？考察教育装备的演变，对于我们认识上述问题，特别是对儿童学习的情境性规定，或许能提供一个独特的视角。
一
人类第一次（包括以后相当长的时间里）的教育行为一定是传授直接经验的。那时候别说间接经验的承载物还没有“造”出来，首先是没有间接经验；间接经验必须等待，等待直接经验的积累。所以，最早的教育装备就是实物。生活中，用于与大自然作斗争，后来是和“同类”作斗争（族群间为了生存的搏杀）的工具（或称“武器”）是什么样子，教育的装备（当然同时也是生产的装备和军事的装备）就是什么样子；工具作用的对象是什么样子（狩猎的获取物或战争的俘虏），用来作为教育的材料（也属于装备），也就是什么样子。《周易·系辞下》载：“神农氏作，斫木为耜，揉木为耒，耒耨之以教天下。”这里的耜、耒既是生产工具（这是毫无疑义的），也是教育装备，一个“教”字明白无误地告诉了我们人类初民时的教育行为的发生。当然，神农氏是否确有其人，还仅仅只是一种传说，一种象征性代表，我们其实不必泥考。但是，这种传说的诞生，必定是人类社会生产力发展的一种诉求，也是人类教育形成和前进的一个阶段性标志。最早的教育，从装备看无疑是和生活的真实情境合而为一的。那个时候说，生活即教育，不仅是事实，而且是唯一的事实，因为教育还没有从人类生产生活的实践活动中独立出来，作为上层建筑的教育和作为经济基础的生产之间并没有一条鸿沟，二者圆融统整。人类的直接经验（生产）在类中间真实演示（教育），所有的工具同时也是教具学具。教育装备在教育的萌芽期一定没有成为独立的门类，这不仅是因为教育未能精细完备，首先是因为人类生产实践还处于粗粝简单的阶段。
人类的幼婴期与每个人的幼婴期有着极为相似的性质。人类是从感性世界里起步的，人类的幼婴期当然也就处于“理性睡眠期”。混沌初开之际，我们除了用“野蛮”和“蒙昧”来定义当时的人类，还必须看到人类的赤裸裸的真实，一切都是在真实的情境中发生的，包括生产、生活，自然也包括作为生产生活同质异构的教育。事情是真实的，对象是真实的，工具是真实的，没有任何“间接”和“虚拟”。
当然，原始人类很早也就出现了具有“符号”意义的某些纹饰，似乎是直接的经验生活走向间接的、积淀了人类“观念”的某种“形式”。但是，“其实，仰韶、马家窑的某些几何纹样已比较清晰地表明，它们是由动物形象的写实（着重号为笔者所加）而逐渐变为抽象化、符号化的。由再现（模拟）到表现（抽象化），由写实到符号化，这正是一个由内容到形式的积淀过程，也正是美作为‘有意味的形式’的原始形成过程。”[1]
这一过程是漫长的。间接对直接的超越，形式对内容的超越，符号对生活的超越，理性对感性的超越，经由了亿万年时间，李泽厚把它叫做“积淀”。而在积淀的漫长岁月里，教育的装备也极其缓慢地发展着，实物的替代品什么时候才能出现呢？教育什么时候才能从原始人类的混沌生活中独立出来呢？即使这一天迟早会来到，而人类学习的情境性会不会因此而消弭或削弱呢？
二
必须承认，教育从学习直接经验到学习间接经验是一种伟大的历史性进步，是人类摆脱野蛮和蒙昧，从感性大踏步迈向理性的标志之一。它是人类进化的反映，也是社会文化形态不断发展完善的结果。
人类语言的不断发展，形成了与生活真实事物相匹配的概念体系；而书写工具的不断进步，直至造纸术和印刷术的发明，使教育真正意义上从直接经验的再现到模仿，终至间接经验的记载、表述和授受。间接经验作为对直接经验的替代，意味着“符号”作为人类文化的表征，全面地进入人类生活。它不仅成为人类精神的一种“密码”，同时也是人类物质实践的经验得以留存、旷远的历史信息得以接续的人类“化石”。符号，今天看来似乎是自成一脉，与实践是泾渭分明的，属于专门的“智者”的大脑，甚至被看作是“神的启示”，但是最初，它只不过是人类生产生活实践的图画。由图到符，不知经由了多少年，人类才完成了从直接到间接、从感性到理性、从实践到精神，从亲在到表征的超越。
但是，即使是间接经验的“替代”，它也不能完全抹去直接经验的“痕迹”，且不说语言本身就是人类的直接经验生活（海德格尔认为“语言是存在的家园”），也不说人类发明的文字最早都是画图，而且在很多民族的文字中至今仍保留这种图画性（最有代表性的就是汉字），单说给予教育以物质支撑与保障的教育装备，与生活直接经验的联系就异常紧密。
我们知道，农耕文明时代教育装备具有里程碑意义的，正是造纸术和印刷术的发明。这是中华民族对世界文明所作的巨大贡献。汉字的书籍虽然还有“符”的“图”性，但毕竟已然与生活的真实事物相去甚远了，但教材中的插图则还保留着生活中直接经验的情境性。捷克教育家夸美纽斯对世界教育的贡献极大，而他首创的《世界图解》，则被认为开直观教学之先河。其实，中国古代很早就有运用挂图及实物教学的经典案例。虽然几千年不变的课徒授受方式比之西方班级授课制要落后很多，但即使在落后的教学组织形式下，教学的直观性、通过教育装备来模拟生活现实的情境性，也一直为古代教育家们所推崇。北宋安定学派的奠基者胡瑗，就在书院以至太学中推行直观教学。他用教育装备的情境模拟来诉诸学生的感性，通过加强感受性，构架从感性到理性的教学桥梁。他在湖州州学教学时，就把“三礼”（即《礼记》、《仪礼》、《周礼》）中所载的礼仪器物绘制成图，悬挂在讲堂之上，供学生学习观赏。使“人人得窥三代文物之懿，朝夕对之，皆若素习”[2]。至于面对这些挂图演示礼仪的场面，则更是在教育装备和角色模拟的共同作用下的古代“情境教学”。这与今天的情境教学已大致类同，可见胡瑗作为杰出教育家的高明之处。 直观教学恰恰是在符号性特别强的间接经验学习的鼎盛期被提出来的，而且一经问世，就势不可挡地风行全世界，为各国的教育所秉持、运用和发扬。在农耕文明时代到工业化时代以至后工业化时代，甚至在信息社会、知识经济时代，直观教学的天地依然广阔、效用依然发达。信息化直观教育装备后面要专门谈到，这里只说从农耕文明时代到电子技术迅猛发展的上个世纪六、七十年代，带有直观教学功能的教育装备就有挂图、模型、标本、艺体类器械、幻灯机、录音机、录像机（模拟信号）、普通投影仪、实验室、语音室等等。
直观教学，其实是借助教育装备的拟真性，减弱间接经验学习、符号性学习带给学习者的理性压迫，创设近似于生活的直接经验的“情境”，让学习者的感性参与到理性的学习中，提升属于情意因素的“兴趣”、“好奇”、“探究感”等心理品质。在这样的学习中，学习者的“学习场”里有人类直接经验的某种复现，有真实生活的某种模拟，还有学习者本人情意的跃动。这样的学习，由于“直观”的参与，就不是单纯的符号性操作，不是单纯的理性抽象，不是把书本塞进大脑，而是在视觉、听觉甚至嗅觉、触觉等多感官功能协调下，辅助大脑来知觉、记忆、理解、运用，直到创新。经验和科学都已证明：学习者如能多种心理要素都参与到学习中，学习信息源如能多通道输入，那么，学习的效率会提高许多；知识的内化、技能的习得与熟练、学习者通过学习来提升情意指标，都能因为具备直观教学功效的教育装备的保障和支撑而得以实现。
三
教育装备发生革命性变化在人类发展史上其实只有几次，其中对世界文明产生恒久影响的更是几近唯一——在信息技术没有产生之前，只有造纸和印刷的发明。人类有了纸质文本，这一教育装备便给文明的留存和传播奠定了物质基础，插上了神奇翅膀。但同时，符号的抽象性（书本不可能舍符号而用生活真实）使得这种教育装备只能远离生活真实的情境而选择符号理性来帮助学习者“曲折”地认识世界。所谓“曲折”，就是不能直接用感官来与生活真实发生信息交换和主客互动，只能经由大脑的符号解码、信息转换来完成对世界的认识。纸质文本在发挥巨大的历史进步作用的同时，改变了人类的学习方式，即由直接经验的学习转变为间接经验的学习。人类在进化的过程中，继续寻找着能使文明留存和传播更便捷、更有效的利器。终于，电脑的问世，信息技术的发达，网络时代的到来，给教育装备带来了又一场伟大的革命。
多媒体技术、网络资源和教学机器的结合，使教学的“情境性”得到了前所未有的提升。高保真、高仿真使学习者甚至忘记所处的境域是学校或者是课堂，而仿佛进入到真实的情境中去。
请看在这样的教育装备条件下，瑞士某医学院的一堂课——
在一间可容纳250人的教室里，学生们在上课。教室正面墙上装有一个大银幕，讲台两侧安装6台32英寸的彩色电视机。教师首先通过录像向学生放映一部记录医院内科医生对一个病人进行临床检查的影片。经过初步检查，医生判断病人有黄疸病的典型症状。各个电视机的荧光屏上出现了胆、肝脏的图像分解介绍，进一步说明医生对于病人诊断的医学理论根据。荧屏继续放映护士、化验人员给病人打针、取血、化验检查的全部过程。医生们根据化验结果对病人的病情进行分析讨论和研究，最后作出诊断结论。影片总共放映10分钟，教师和学生在课堂上就影片主题共同讨论。教师通过计算机向学生提出问题，学生在座位上通过学生终端设备回答问题。当教师在讲台上给一个心脏病患者作心电图检查时，每个学生都在自己座位上，通过计算机与教师联系，同教师一起用耳机对病人心脏进行听诊（当然是计算机把心脏及脉搏的有关数据传递到学生的耳机里）。教师诊断完毕后，现场向学生给出A、B、C、D、E五种心音情况，由每个学生根据自己的听诊情况作出判断，选择回答。教师在极短的时间内就可以根据计算机预设的评价软件给出的分析与统计数据，精准地掌握250名学生答案的对错情况。这种帮助学生形象地观察、理解、记忆和深入地掌握理论与实践知识的视听手段、多媒体教学是传统教学望尘莫及的，它和单纯符号性操作的间接经验学习比起来，就因为“情境性”的规定而显示出强大的优越性。[3]
从这样的一堂课，我们看到现代教育装备营造了多么逼真的情境——有效地帮助学生掌握知识与技能的学习性场域。
教学内容是完完全全的直接经验：真人真事；教学程序和医生诊病的程序并轨运行，且都处于生活化的现实情境之中，不同的是后者是医院的诊治室，前者是荧屏上的“情境再现”。学生的学习不仅诉诸视觉，也诉诸听觉：和教师（也是医生）一齐给患者作心电图听心音的检查，所不同的是，学生听的“心音”是经过计算机的数据处理和传送的。在这种几乎和真实情境毫无二致的教学活动中，现代信息技术支持下的教育装备大显神通，情境的创设依赖高科技教育装备已臻完美。
时下的中小学课堂中，辅助教学的信息媒体已经不再被看作是新鲜事物了，而无论何种信息技术，在教学中往往起到情境创设的作用，往往能将抽象的符号表达，转换成具象的情境表达，对生活的“还原”，对宏观、微观世界中难以“直接”看到的物质的“形象化”模拟，都直接诉诸感官，甚至形成难以磨灭的印象。教育装备发展到这一阶段，其进步似乎已到顶峰。但是，谁又能断言：未来科技的进步，不会再给教育装备的演变带来超过现在的奇妙和惊喜呢？
四
前面说过，人类的幼婴期与每个人的幼婴期有极为相似的性质。儿童学习的情境性规定，从人类教育发生学的角度考量，正是因为人类最初的教育与学习是从直接经验开始的，所以教育装备与生产装备、武器装备的同一，教育与生活的重合，就一定只能这样。不是儿童学习的情境性决定了生活直接成为教育，决定了教育装备的实物性和生活化，恰恰相反，是生活即教育、实物即装备决定了人类“儿童”（个体的儿童期与类的“儿童期”极为相似）学习的情境性。感性距离人类的动物性本能最近，所以人类混沌初开之际，对客观外物的所有接触，当然首先只能凭借感官。这种从感性起步的教育与学习，符合人类起源与进化的历史规定性，同时亦成为人类嗣后所有学习的出发点和伴生物。马克思曾断言：“感性必须是一切科学的基础。”[4]如果把教育和学习看作是科学的话，马克思的话也适用于此处的语境规定：从人类教育起步时烙下的印记，自然也是人类此后所有教育征程的基点。 间接经验的产生和发展优势，使教育装备的演变走向符号性生产，人类的学习，也就从直接经验的学习转变为间接经验的学习，这种学习方式的转变无疑是具有革命性意义的，它使人类在学习上摆脱了野蛮、蒙昧的同时，也告别了原始的粗粝而走向了经济、快捷、高效。形式取代内容，理性超越感性，符号扬弃生活，当然是历史的进步。这种进步首先是从工具上表现出来的，是从教育装备的革命性演变上表现出来的。当文字符号、纸质文本，成为统治人类学习的利器，间接经验的学习遂成为主流，甚至成为教育的所谓“铁则”。符号的掌握成为知识拥有的唯一表征。但是，人类告别了生活的本原、告别了情境吗？不，不是这样的。人类从“儿童时代”带来的学习的情境性规定，不会因为教育装备的演变，甚至是革命性演变而完全泯灭。在情境里，人才能体会到“熟悉”，熟悉的生活，熟悉的自我内心的状态，熟悉的习得模式。（是对人类儿童期学习的遥远记忆吗？）情境，让学习者消减了符号的理性压迫力，或者说，让符号学习经由“审美变形”走回到人类学习的熟悉场景和熟悉通道。在众多的情境创设的工艺中，教育装备参与其间并大显身手，所有作用于直观教学的教育器械器材、模型图具，其实都是应人类学习的情境性规定而发明创造出来并通行于教育与学习的境域之中的。就是在以符号为主信息的教材媒介占统治地位的情况下，现实世界、实际事物也常常成为“教材和教具”。“在参观一个工厂，了解某一产品的生产工序时，现实世界本身就成了教材和教具。借助模拟器进行训练时，模拟器就是同现实世界的结构与功能极其近似的教材和教具。”[5]
直观教学诞生于纸质文本成为教学媒介的鼎盛期，这绝不是偶然的。这是教育在意识到间接经验的学习可能带来弊端，带来对人类学习本质的无意伤害之后而采取的补救措施。人不能离开生活，就像不能离开这个星球一样，但符号体系却与生活“隔”了开来。它并无恶意来引导儿童与生活渐行渐远，以至找不到“回家的路”，但事实上它与生活的隔膜，亦即与儿童圆融的、感性的精神世界的隔膜，让学习中的儿童莫名痛苦。这一点，席勒早已在他著名的《美育书简》中作过阐发。席勒认为，解决矛盾的办法是满足儿童的“游戏冲动”，用审美教育来消弭理性压迫力，他的著名论断“只有通过美，人才能到达自由”可谓振聋发聩。而席勒的这一观点，也涉及了“情境”这一语域，至少是暗合了“情境”的语义精神的，“游戏”就是角色的活动，而美也正是情境教育的要义之一。
给学习带来强烈感性体验，甚至是美感体验的教育装备，毫无疑问是目前正在教育教学领域大放异彩的信息技术支持下的全新的“教材和教具”，这就是以多媒体、网络平台、电子白板等为主要工具的信息化教育技术装备，它们甚至构成了一种全新的教育门类：视听教育、远程教育、电化教育。这些过去闻所未闻的教育名词，因为教育装备的“计算机革命”而使现在教师们耳熟能详，并且大多数能执此利器。它们也成为教师专业培训的一门新课程：现代教育技术。人们看到的是机器对人的替代，甚至是技术对观念的征服，却不知道这一切其实都在遵循着人类学习的一种规定：情境性规定。是人类学习情境性的本质诉求，催生着教育装备的技术革命，教育装备的这种令人炫目的进步演变，不过是满足人类从“儿童时代”起就熔铸在学习生命中的“情境编码”指令。可以预料，在未来，教育装备还会发生演变，甚至有更令人瞠目的巨大进步，但无论如何，儿童学习的情境性规定是不会变易的，它将支配和驱策着人类的学习向着更高的境界升华且永无止境。
参考文献：
[1]李泽厚.美学三书[M].天津：天津社会科学院出版社，2003：18.
[2]毛礼锐.中国古代教育家传[M].北京：北京师范大学出版社，1987：181.
[3]袁正光.推动世界的力量[M].北京：中国大百科全书出版社，1991：51-52.
[4]马克思.1844年经济学哲学手稿[C]//马克思恩格斯全集（第42卷）.北京：人民出版社，1979：128.
[5][日]坂元昂.教育工艺学简述[M].钟启泉，译.北京：人民教育出版社，1979：40.
责任编辑：杨孝如