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《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据。因此，基于课程标准的地理教学应该是地理教学的理想状态，也应是地理教师的最高追求。
一、何为基于课程标准的地理教学
近代以来，我国的地理教学基本上是基于教科书的教学，教师几乎将教科书视为唯一的课程资源，“教什么”“如何教”等问题近乎完全取决于教科书。学生在基于教科书的教学中，成为被不断灌输的容器，最终形成死记硬背的习惯，而批判、反思和意义建构等能力低下。
基于课程标准的地理教学，与基于教科书不同，它是教师依据普通高中地理课程标准，确定教学目标、组织教学内容、实施教学、设计评价方式并评价学生学习、改进教学的过程。
二、如何实现基于课程标准的地理教学
一是解读课程标准。要实现基于课程标准的地理教学，首先要对课程标准进行解读。其原因一是课程标准仅反映国家对学生的总体期望，无具体(课时)教学目标方面的明确规定，而这决定着教学主题、教学内容和师生活动；原因之二是课程标准对教学内容也没有明确的规定。如就“运用图表说明大气受热过程”之课程标准而言，各种版本教材所选择的教学内容差异很大。中图版教材选取的教学内容有：大气对太阳辐射的削弱作用、大气对地面的保温作用、大气的成分及其功能、大气的垂直分层等，而人教版教材只是通过对图示(人教版必修1第28页图2，1)的分析，简述了大气的受热过程，并无其他内容的阐述。只有先对课程标准进行解读，然后才能依据课程标准和学生的实际确定教学目标，选取教学内容。
那么，如何对课程标准进行解读呢?笔者认为可采取分析法和思维导图法。如对“分析地球运动的地理意义”这一课程标准可采取分析解读法。这一条课程标准的着眼点在于分析地球运动的地理意义，它实际上包含地球自转运动产生的昼夜交替现象、地方时差异、沿地表作水平运动物体的偏向等意义，地球公转运动产生的昼夜长短和正午太阳高度角的变化、四季和五带的形成等意义。在讲述这些意义的时候有必要对地球自转的绕转中心、方向、速度和周期，地球公转的绕转中心、公转轨道、方向、速度和周期，黄赤交角及其影响，太阳直射点的移动规律等加以阐述便于学生理解。但对于恒星日与太阳日是怎样形成的，为什么太阳日比恒星日长等问题就要视学生的能力和兴趣等进行恰当选择。对“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布”这条课程标准，可采取思维导图法，通过建构思维导图，来正确认识课程标准。
二是比较研究相关教材。不同版本教材之间存在着巨大差异，而由于课程标准对学生要达到的目标规定得相对比较宽泛，这就导致基于教材的地理教学与课程标准之间存在着巨大偏差。因此只有通过对不同版本教材进行比较研究，我们才能更准确地理解课程标准，从而实现基于课程标准的地理教学。
在比较研究中笔者发现，一些教材遗漏了课程标准规定的重要知识点，还有一些知识在不同版本教材中有不同的说法，如人教版和中图版对“环境人口容量”和“人口合理容量”就有不同的说法，人教版必修教材和选修教材中对环境问题的成因也有不同的说法，这就需要教师以课标为依据对其进行合理的界定。
三是先学后教模式。课程标准是对学生学习目标的总体要求，而学生之间的差异性很大，如农村学生对农业生产相对了解得多，城市学生对城市和工业等方面的情况更熟悉，因而在实施基于课程标准的地理教学时不能一概而论，需要结合学生的现有发展水平，找到其与课程标准要求之间的最近发展区，并进行针对最近发展区的教学。
为更好地实施基于课程标准的地理教学，教师可按照课程标准设计引导学生自主学习的学案，将相关学习内容按照能力要求分为若干等级，学生先对照学案自学，能完成任务的学生通过自学完成，不能完成的可完成一部分，也可留待课堂上进行讨论或通过教师讲解、演示等来解决问题。在这种教学模式中，学生真正成为学习的主体，其自学能力得到培养，学生的学习兴趣得以激发，同时也节省了教师讲解的时间，以提高教学的有效性。
四是活动与评价同步设计。在基于教材的地理教学中，评价外加于教学过程，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西。其评价通常是完成某一教学内容之后，其功能在于检测或提供反馈，评价的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标的清晰意识。
在基于课程标准的地理教学中，教学是为了实现课程标准规定的目标，评价是为了检查学生是否达到了这些目标。因此，教师的教学，从设计学生必须完成的任务到课堂活动的组织，乃至学生作业的设计都要考虑到学生应该有怎样的表现，这是基于课程标准的地理教学的起点。即在基于课程标准的地理教学中，评价的设计必须与教学活动的设计同步进行。
基于课程标准的地理教学是否有效，要根据学生的学习结果来判断。当堂训练是检验是否达标的重要手段之一。如果训练表明教学达成了课程标准，则说明有效；反之，学生没有恰当的表现，则表示教师需要提供额外的教学。
三、基于课程标准的地理教学对教师的能力要求
基于课程标准的地理教学，相对于基于教材的地理教学是全新的教学理念和操作模式，对教师提出了更高的要求，主要体现于三种能力。
一是课程标准的解读能力。基于课程标准的地理教学的首要条件是教师具有解读课程标准的能力，其次是落实课程标准的能力。为了实现基于课程标准的地理教学，教师要将课程标准进行细化，并依据学生实际将其转化为相应的课时教学目标。如何解读课程标准，除了上文提到的两种方式外，也可以利用美国学者Larry Ainswonh提出的八个步骤来解读。一是确定与课标相符的内容标准；二是列出内容标准中的概念和技能；三是分析主要知识技能，确定学生学习的核心内容；四是用学生能理解的语言，表达最主要的学习问题；五是依据概念和技能，设计表现性的学习任务；六是确保标准中的知识技能要求能反映在表现性学习任务中；七是创建与表现性学习任务相符合的教学纲要；八是设计学习结果的评分标准。
二是教材的研究能力。理想的教材编写应依据课程标准，编写者能领会和掌握课程标准的基本思想和各部分的内容，并在教材中予以充分体现。但由于课程标准的相对宽泛，因此，尽管教材的编写思路、框架、内容不会违背课程标准的基本精神和要求，但客观上依然存在较大差异，因而教师不能“教教材”而应“用教材教”。这就要求教师具备分析比较教材的能力(特别是必修3教材的比较能力)，选择恰当的案例进行教学。
三是学案的编制能力。基于课程标准的教学是先学后教的教学，那么学生在先学时所使用的工具即学案必须由教师提前编制好，其中包括学习目标的确定、教学内容的选择、问题的设计、重要知识点的解析、难点的分解、方法的指导、当堂训练的设计等，这就对教师提出了更高的要求，最好采取团队合作的方式编制学案，由备课组或教研组统一组织编写。
基于课程标准的地理教学是地理教学的最低要求，对于生源相对较好的学校可以在课程标准的基础上适当提高，但也不能过度，一切以学生可接受为原则。
作者单位江苏省常州市第一中学
(实习编辑 王素贞)
一、何为基于课程标准的地理教学
近代以来，我国的地理教学基本上是基于教科书的教学，教师几乎将教科书视为唯一的课程资源，“教什么”“如何教”等问题近乎完全取决于教科书。学生在基于教科书的教学中，成为被不断灌输的容器，最终形成死记硬背的习惯，而批判、反思和意义建构等能力低下。
基于课程标准的地理教学，与基于教科书不同，它是教师依据普通高中地理课程标准，确定教学目标、组织教学内容、实施教学、设计评价方式并评价学生学习、改进教学的过程。
二、如何实现基于课程标准的地理教学
一是解读课程标准。要实现基于课程标准的地理教学，首先要对课程标准进行解读。其原因一是课程标准仅反映国家对学生的总体期望，无具体(课时)教学目标方面的明确规定，而这决定着教学主题、教学内容和师生活动；原因之二是课程标准对教学内容也没有明确的规定。如就“运用图表说明大气受热过程”之课程标准而言，各种版本教材所选择的教学内容差异很大。中图版教材选取的教学内容有：大气对太阳辐射的削弱作用、大气对地面的保温作用、大气的成分及其功能、大气的垂直分层等，而人教版教材只是通过对图示(人教版必修1第28页图2，1)的分析，简述了大气的受热过程，并无其他内容的阐述。只有先对课程标准进行解读，然后才能依据课程标准和学生的实际确定教学目标，选取教学内容。
那么，如何对课程标准进行解读呢?笔者认为可采取分析法和思维导图法。如对“分析地球运动的地理意义”这一课程标准可采取分析解读法。这一条课程标准的着眼点在于分析地球运动的地理意义，它实际上包含地球自转运动产生的昼夜交替现象、地方时差异、沿地表作水平运动物体的偏向等意义，地球公转运动产生的昼夜长短和正午太阳高度角的变化、四季和五带的形成等意义。在讲述这些意义的时候有必要对地球自转的绕转中心、方向、速度和周期，地球公转的绕转中心、公转轨道、方向、速度和周期，黄赤交角及其影响，太阳直射点的移动规律等加以阐述便于学生理解。但对于恒星日与太阳日是怎样形成的，为什么太阳日比恒星日长等问题就要视学生的能力和兴趣等进行恰当选择。对“分析不同人口增长模式的主要特点及地区分布”这条课程标准，可采取思维导图法，通过建构思维导图，来正确认识课程标准。
二是比较研究相关教材。不同版本教材之间存在着巨大差异，而由于课程标准对学生要达到的目标规定得相对比较宽泛，这就导致基于教材的地理教学与课程标准之间存在着巨大偏差。因此只有通过对不同版本教材进行比较研究，我们才能更准确地理解课程标准，从而实现基于课程标准的地理教学。
在比较研究中笔者发现，一些教材遗漏了课程标准规定的重要知识点，还有一些知识在不同版本教材中有不同的说法，如人教版和中图版对“环境人口容量”和“人口合理容量”就有不同的说法，人教版必修教材和选修教材中对环境问题的成因也有不同的说法，这就需要教师以课标为依据对其进行合理的界定。
三是先学后教模式。课程标准是对学生学习目标的总体要求，而学生之间的差异性很大，如农村学生对农业生产相对了解得多，城市学生对城市和工业等方面的情况更熟悉，因而在实施基于课程标准的地理教学时不能一概而论，需要结合学生的现有发展水平，找到其与课程标准要求之间的最近发展区，并进行针对最近发展区的教学。
为更好地实施基于课程标准的地理教学，教师可按照课程标准设计引导学生自主学习的学案，将相关学习内容按照能力要求分为若干等级，学生先对照学案自学，能完成任务的学生通过自学完成，不能完成的可完成一部分，也可留待课堂上进行讨论或通过教师讲解、演示等来解决问题。在这种教学模式中，学生真正成为学习的主体，其自学能力得到培养，学生的学习兴趣得以激发，同时也节省了教师讲解的时间，以提高教学的有效性。
四是活动与评价同步设计。在基于教材的地理教学中，评价外加于教学过程，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西。其评价通常是完成某一教学内容之后，其功能在于检测或提供反馈，评价的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标的清晰意识。
在基于课程标准的地理教学中，教学是为了实现课程标准规定的目标，评价是为了检查学生是否达到了这些目标。因此，教师的教学，从设计学生必须完成的任务到课堂活动的组织，乃至学生作业的设计都要考虑到学生应该有怎样的表现，这是基于课程标准的地理教学的起点。即在基于课程标准的地理教学中，评价的设计必须与教学活动的设计同步进行。
基于课程标准的地理教学是否有效，要根据学生的学习结果来判断。当堂训练是检验是否达标的重要手段之一。如果训练表明教学达成了课程标准，则说明有效；反之，学生没有恰当的表现，则表示教师需要提供额外的教学。
三、基于课程标准的地理教学对教师的能力要求
基于课程标准的地理教学，相对于基于教材的地理教学是全新的教学理念和操作模式，对教师提出了更高的要求，主要体现于三种能力。
一是课程标准的解读能力。基于课程标准的地理教学的首要条件是教师具有解读课程标准的能力，其次是落实课程标准的能力。为了实现基于课程标准的地理教学，教师要将课程标准进行细化，并依据学生实际将其转化为相应的课时教学目标。如何解读课程标准，除了上文提到的两种方式外，也可以利用美国学者Larry Ainswonh提出的八个步骤来解读。一是确定与课标相符的内容标准；二是列出内容标准中的概念和技能；三是分析主要知识技能，确定学生学习的核心内容；四是用学生能理解的语言，表达最主要的学习问题；五是依据概念和技能，设计表现性的学习任务；六是确保标准中的知识技能要求能反映在表现性学习任务中；七是创建与表现性学习任务相符合的教学纲要；八是设计学习结果的评分标准。
二是教材的研究能力。理想的教材编写应依据课程标准，编写者能领会和掌握课程标准的基本思想和各部分的内容，并在教材中予以充分体现。但由于课程标准的相对宽泛，因此，尽管教材的编写思路、框架、内容不会违背课程标准的基本精神和要求，但客观上依然存在较大差异，因而教师不能“教教材”而应“用教材教”。这就要求教师具备分析比较教材的能力(特别是必修3教材的比较能力)，选择恰当的案例进行教学。
三是学案的编制能力。基于课程标准的教学是先学后教的教学，那么学生在先学时所使用的工具即学案必须由教师提前编制好，其中包括学习目标的确定、教学内容的选择、问题的设计、重要知识点的解析、难点的分解、方法的指导、当堂训练的设计等，这就对教师提出了更高的要求，最好采取团队合作的方式编制学案，由备课组或教研组统一组织编写。
基于课程标准的地理教学是地理教学的最低要求，对于生源相对较好的学校可以在课程标准的基础上适当提高，但也不能过度，一切以学生可接受为原则。
作者单位江苏省常州市第一中学
(实习编辑 王素贞)