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早在1978年，吕叔湘先生就曾经大声疾呼：“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”究其原因，我认为问题主要出在课堂上，许多语文阅读课堂过多地充斥着形而上的对话，没有回归到真正的阅读课中来。阅读课顾名思义应该是学生在阅读文本中逐步去感受、体验、品析、领悟，一切教学活动基础首先是学生的阅读实践。然而当下许多课堂设计都存在无视学生真实阅读感受的做法，这能切实提高学生语文素养吗？我认为要解决这个问题，首先得从课堂做起，让阅读课真正回归到学生的读书生活中，还阅读课本来面目，回归“阅读”本身真正含义。
一、真正尊重学生阅读体验
既然是阅读课，阅读教学设计首先考虑的应该是学生的读书感受和体会，只有在此基础上才可以称得上是与文本的对话，而不是根据学生的心理发展规律做出的种种预设。回顾许多阅读课堂（包括公开课），学生本身已经作过预习了，已经读过教材文本，再进入课堂时，许多老师却是置学生初步阅读感受而不顾，强行引导学生再“初读课文”。比如，有一位教师上《燕子专列》这一课，他首先设计“燕子是候鸟，能长途飞行，怎么还用专列送呢？谁愿意告诉大家，为什么燕子坐上了专列呢？”问题导入，引导学生初读课文，问题不能不说巧妙，可是试问，许多学生在上课之前就认真地读过课文（只要他对课文有印象），这些问题凭学生初步阅读印象就能说出来，以此强行引导学生“初读文本”，不就是完全无视学生阅读感受与体验吗？它又如何能构成学生“真实”的阅读问题呢？
真正阅读课堂应该注重学生阅读感受与阅读需求，首先交流、了解学生各自阅读文本感受，满足学生阅读心理需要。许多学生在阅读文本之后第一时间是想了解，别人读完同样文本后心里想法会不会跟他一样。然后再在交流过程中，由教师适时提出有利拓开学生阅读思路的阅读参考建议或意见，引导学生一次又一次地深入文本，一次又一次地享受柳暗花明又一村的阅读乐趣。整个课堂应该由学生交流初步阅读的体会与感受—一交流阅读问题与生成导向——阅读交流的总结和启示三部分组成，板块线条简洁明了。重要的是，教师课前预设必须深入钻研文本、整合资料，做到腹有诗书气自华，提出的参考意见是否真正能协助学生一次再次地拓展阅读思路。这样的课堂对师生而言，无疑都是一个阅读的挑战，也只有这样的课堂才真正基于学生阅读感受设计，基于学生阅读兴趣和规律设计，才能满足学生的阅读期待和需求，形成学生、文本、教师以及广阔社会生活之间的有效对话，深入触及学生阅读体验。
二、有效培养学生阅读能力
课堂是生成的课堂，如何在交流中引导生成，做到有的放矢呢？在新课程改革的大潮中，很多人都对“训练”两字避之不及，其实这种做法是偏颇的。原来机械训练的确有它的弊病，但它的实质并非完全一无可取，比如，它明确的目标导向、有效的训练方法，这都可以成为我们研究的资源。其去糟粕取其精華，借鉴用于提高新课程效率，避免课堂流于形式，促使学生语文素养有效地提高。
就拿《新型玻璃》这一课设计来说，设计学生分组学习，讨论探究出新型玻璃的各种特点，从而达成学习目标。但学生这种探究能力是自然形成的吗？它应该是学生长期阅读实践加上教师在平常课堂上正确导向的结果。在平常的课堂中如何去有效地培养学生语文基础能力呢？我觉得可以借鉴“训练”的思想精髓，把教师对学生阅读的建议、示范看作是“训”，把学生本身阅读“实践”看作是“练”，抛弃以前机械训练形式，针对学生阅读实践中的问题，用具有明确导向的建议引导学生形成新的阅读体验与能力。
把“训练”思想贯穿在阅读课堂中，能有效地防止课堂流于形式。它立足于整体提高学生语文素养，避免肢解课文、题海战术等系列技术操作。以明确目标导向促使学生在课堂中有意识地练读、练听、练说、练写、总结阅读经验，促使学生在无意识阅读交流中形成新的阅读能力，促使学生超越文本能力形成新的阅读体验。
在训练思想中，学生语文实践是“练”，这是根本，“训”只是教师在学生不愤不启之时的点拨、示范，它属于有意义的接受性学习。以学生自主阅读、自主探究为基础，以明确的目标导向有效地整合课堂，有意识地在学生阅读的交流中促使形成新的阅读能力，大大地提高课堂效率。一句话，学生语文素养的提高不是从天上掉下来的，它必须在语文大量文字实践感悟中发展，如果说阅读课是学生语言实践的舞台，那么明确的训练导向就好比是语言实践中的指南针，针对学生阅读交流中的无法预料性，切实地解决以往课堂低效的问题。
三、明确指向学生阅读实践
阅读课说到底是学生阅读实践课。阅读教学是师生借教材平台交流各自阅读体验的对话过程，但学生阅读实践还有一个更广阔的战场，比教材广阔得多的平台，那就是被美誉为“课外”书籍的许多读物。我觉得，国家特设的阅读课程应当明确指向这个比课堂还要大的语言实践基地，将部分“课外”读物纳入“课内”，随学生阅读能力增长，他们更需要在广泛阅读中看到有效的指引。真正的阅读课设计不应仅限于每学期对二十来篇文章学习，它应该有效组织学生广泛阅读、迁移，并进行交流，不断刺激和提升学生阅读体验。而我们语文以往的教学与设计，几乎是把百分之百时间都花在对教材课文的解析上，令人心疼。
2006年《小学语文教学》杂志第2期王林博士提出了组织“班级读书会”的做法，我认为提得很好，也很实在。阅读课说到底也是读书课，它应该把部分时间留给学生进行广泛阅读交流，而不只局限于教材的文章。只有这样才能不断满足学生阅读水平增长的需求，满足学生不断阅读实践的需要。我觉得有一种做法可以借鉴，教材中每单元课文或某单篇文章经过琢磨整合后，都能引出班级学生主题式阅读，这种主题阅读交流对学生语文素养提高是很有益处的。
无视学生阅读体验的课堂，无法在交流中有效地引导学生达成目标的对话；无视学生真实阅读问题与阅读需求的教学，都不能称之为“真实”的阅读教学，它与阅读课本来面目背道而驰。真正的阅读教学应该是师生间互相交流阅读体验的过程，是提升自己阅读素养、加强语感的过程，它是一个通过文本面向生活、面向社会、面向阅读需要敞开的“场”。
一、真正尊重学生阅读体验
既然是阅读课，阅读教学设计首先考虑的应该是学生的读书感受和体会，只有在此基础上才可以称得上是与文本的对话，而不是根据学生的心理发展规律做出的种种预设。回顾许多阅读课堂（包括公开课），学生本身已经作过预习了，已经读过教材文本，再进入课堂时，许多老师却是置学生初步阅读感受而不顾，强行引导学生再“初读课文”。比如，有一位教师上《燕子专列》这一课，他首先设计“燕子是候鸟，能长途飞行，怎么还用专列送呢？谁愿意告诉大家，为什么燕子坐上了专列呢？”问题导入，引导学生初读课文，问题不能不说巧妙，可是试问，许多学生在上课之前就认真地读过课文（只要他对课文有印象），这些问题凭学生初步阅读印象就能说出来，以此强行引导学生“初读文本”，不就是完全无视学生阅读感受与体验吗？它又如何能构成学生“真实”的阅读问题呢？
真正阅读课堂应该注重学生阅读感受与阅读需求，首先交流、了解学生各自阅读文本感受，满足学生阅读心理需要。许多学生在阅读文本之后第一时间是想了解，别人读完同样文本后心里想法会不会跟他一样。然后再在交流过程中，由教师适时提出有利拓开学生阅读思路的阅读参考建议或意见，引导学生一次又一次地深入文本，一次又一次地享受柳暗花明又一村的阅读乐趣。整个课堂应该由学生交流初步阅读的体会与感受—一交流阅读问题与生成导向——阅读交流的总结和启示三部分组成，板块线条简洁明了。重要的是，教师课前预设必须深入钻研文本、整合资料，做到腹有诗书气自华，提出的参考意见是否真正能协助学生一次再次地拓展阅读思路。这样的课堂对师生而言，无疑都是一个阅读的挑战，也只有这样的课堂才真正基于学生阅读感受设计，基于学生阅读兴趣和规律设计，才能满足学生的阅读期待和需求，形成学生、文本、教师以及广阔社会生活之间的有效对话，深入触及学生阅读体验。
二、有效培养学生阅读能力
课堂是生成的课堂，如何在交流中引导生成，做到有的放矢呢？在新课程改革的大潮中，很多人都对“训练”两字避之不及，其实这种做法是偏颇的。原来机械训练的确有它的弊病，但它的实质并非完全一无可取，比如，它明确的目标导向、有效的训练方法，这都可以成为我们研究的资源。其去糟粕取其精華，借鉴用于提高新课程效率，避免课堂流于形式，促使学生语文素养有效地提高。
就拿《新型玻璃》这一课设计来说，设计学生分组学习，讨论探究出新型玻璃的各种特点，从而达成学习目标。但学生这种探究能力是自然形成的吗？它应该是学生长期阅读实践加上教师在平常课堂上正确导向的结果。在平常的课堂中如何去有效地培养学生语文基础能力呢？我觉得可以借鉴“训练”的思想精髓，把教师对学生阅读的建议、示范看作是“训”，把学生本身阅读“实践”看作是“练”，抛弃以前机械训练形式，针对学生阅读实践中的问题，用具有明确导向的建议引导学生形成新的阅读体验与能力。
把“训练”思想贯穿在阅读课堂中，能有效地防止课堂流于形式。它立足于整体提高学生语文素养，避免肢解课文、题海战术等系列技术操作。以明确目标导向促使学生在课堂中有意识地练读、练听、练说、练写、总结阅读经验，促使学生在无意识阅读交流中形成新的阅读能力，促使学生超越文本能力形成新的阅读体验。
在训练思想中，学生语文实践是“练”，这是根本，“训”只是教师在学生不愤不启之时的点拨、示范，它属于有意义的接受性学习。以学生自主阅读、自主探究为基础，以明确的目标导向有效地整合课堂，有意识地在学生阅读的交流中促使形成新的阅读能力，大大地提高课堂效率。一句话，学生语文素养的提高不是从天上掉下来的，它必须在语文大量文字实践感悟中发展，如果说阅读课是学生语言实践的舞台，那么明确的训练导向就好比是语言实践中的指南针，针对学生阅读交流中的无法预料性，切实地解决以往课堂低效的问题。
三、明确指向学生阅读实践
阅读课说到底是学生阅读实践课。阅读教学是师生借教材平台交流各自阅读体验的对话过程，但学生阅读实践还有一个更广阔的战场，比教材广阔得多的平台，那就是被美誉为“课外”书籍的许多读物。我觉得，国家特设的阅读课程应当明确指向这个比课堂还要大的语言实践基地，将部分“课外”读物纳入“课内”，随学生阅读能力增长，他们更需要在广泛阅读中看到有效的指引。真正的阅读课设计不应仅限于每学期对二十来篇文章学习，它应该有效组织学生广泛阅读、迁移，并进行交流，不断刺激和提升学生阅读体验。而我们语文以往的教学与设计，几乎是把百分之百时间都花在对教材课文的解析上，令人心疼。
2006年《小学语文教学》杂志第2期王林博士提出了组织“班级读书会”的做法，我认为提得很好，也很实在。阅读课说到底也是读书课，它应该把部分时间留给学生进行广泛阅读交流，而不只局限于教材的文章。只有这样才能不断满足学生阅读水平增长的需求，满足学生不断阅读实践的需要。我觉得有一种做法可以借鉴，教材中每单元课文或某单篇文章经过琢磨整合后，都能引出班级学生主题式阅读，这种主题阅读交流对学生语文素养提高是很有益处的。
无视学生阅读体验的课堂，无法在交流中有效地引导学生达成目标的对话；无视学生真实阅读问题与阅读需求的教学，都不能称之为“真实”的阅读教学，它与阅读课本来面目背道而驰。真正的阅读教学应该是师生间互相交流阅读体验的过程，是提升自己阅读素养、加强语感的过程，它是一个通过文本面向生活、面向社会、面向阅读需要敞开的“场”。