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摘 要：哈佛大学“核心课程”是通识教育的典型代表，已经实施多年并积累了丰富的经验。本文追溯了哈佛大学“核心课程”提出的历史，分析了其中所蕴含的理性思考，为我国高校的课程改革提供了一定的参考。
关键词：哈佛大学；课程改革；核心课程；理性
在美国的高等教育发展史上有4次比较重大的课程改革，其中第4次课程改革提出了著名的“核心课程”的概念。哈佛大学“核心课程”是在美国通识教育理念指导下的一种课程理论和实践，是美国大学几百年来教育改革和发展的历史结晶。哈佛大学“核心课程”是美国高等教育发展史上的里程碑，历经数百年的发展现已成为美国乃至世界上各个大学学习效仿的榜样。为什么哈佛大学的“核心课程”历经百年而经久不衰呢？为什么它能成为世界高等教育史上的奇葩呢？毋庸置疑，“核心课程”的提出与实施必定有其存在的合理性与历史意义，它不是教育学者们凭空想象的产物，而是经得住历史考验的理性思维的结晶。
一、 哈佛大学“核心课程”的提出
第二次世界大战期间，吉姆士·波莱因特·科南特出任哈佛大学校长。他认为哈佛当时的通识教育课程不能达到向学生提供他们所必需的共同教育的目的。为此，他在1943年组织了“自由社会中通识教育的目标”（Objective of General Education in a Free Society）教师委员会。该委员会发表了颇具影响的《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），即美国高等教育史上有名的“红皮书”(Red Book)。该书提出了高等教育应由通识教育和专业教育两部分组成的观点，构建了通识教育课程的基本框架。按照普通教育计划，课程设置主要按照学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，必须学习普通教育课程，这样专业教育和普通教育严谨搭配，使学生形成广泛、全面、有序系统的知识结构。然而，由于种种原因，“红皮书”提出的方案在哈佛大学并没有得到很好实施。
1971年，校长德里克·博克（Derek Bok）面对当时哈佛大学本科教育的混乱局面，责成哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基组成了一个委员会，检讨原有通识教育课程的实施情况，坦诚哈佛大学实施了20多年的通识教育课程中的不足和偏失，决心重新设计课程。经过7年的努力，罗索夫斯基运用更为具体的学科性方式对普通教育课程加以改革，终于在1978年提出了“核心课程报告书”（Harvard Report on the Core Curriculum）。该报告一经提出就被立即通过，并设立了相应的委员会，研究各个领域所需要的课程及学分，从而形成了独具匠心与特色的核心课程（Core Curriculum）体系。这样，哈佛历史上的“核心课程”方案就出台，并在1981年正式开始实施。
二、哈佛大学核心课程改革理性光芒的表现
哈佛大学核心课程的设置不是以课程的内容和类别为依据，而是以教授这些课程的目的为准绳，便于让学生了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段把罗列现象的课程排除出外，取而代之的是那些有利于培养学生分析问题、解决问题的课程。透过哈佛大学课程变革的历程可以看到，哈佛大学的核心课程无论是在意识或思维方式上，还是在核心课程改革的具体操作与实施上，无不闪耀着理性的光芒，它可谓是哈佛大学数百年来课程改革理性思索的结晶。
1．理性的意识
哈佛大学历次的课程改革并不是某个人随意设计的，更不是凭空捏造的，核心课程的最终出台，是历经了诸多教育家们不断地调查研究，不断地反复尝试而成的。核心课程的改革不是无目的随意为之，其最深层的目的——促进学生的全面自由发展，这一人才培养目标成为哈佛大学历次改革的出发点与归宿，也是教育改革家们对人的发展的关注，同时也是对课程改革的理性思考。
哈佛大学在不同的发展时期对人才培养的目的也不尽相同。哈佛大学在建校之初，社会倡导“博雅教育”理念，主要培养神职人员，以满足教民们的需要。到了17世纪50年代，由于社会经济的发展，特别是市政管理和商业的兴起，为了满足社会经济的发展需要，哈佛大学开始设置一些比较实用的课程，这时期主要是为社会与国家培养行政人员、医生和律师。到19世纪中后期，随着科技的不断进步，社会经济的空前发展，同时在自由、民主的哲学思潮的影响之下，哈佛大学在人才培养目标上开始更多地关注人的发展，并以促进人的全面自由发展为追求首位。至此以后，哈佛大学发展历史上的每次课程改革，每一次教学管理制度的创新都是围绕这一目标而展开的。哈佛大学这种以促进学生的全面自由发展的教育理念已浸入到每一位哈佛人的意识之中，成为哈佛大学不断向前发展的不竭动力。
2．理性的思维方式
在哈佛大学向世界一流大学迈进的过程中，从某种意义上说，其不断发展和逐渐完善的课程选修制起到了推波助澜的作用。选修制之所以能够在哈佛大学“生根、发芽、开花、结果”，其发展过程不是一步到位，一蹴而就的。而是在过去的一百多年间，历经了诸多教育家们不断地调查研究，不断地反复尝试而成。纵观哈佛大学课程选修制的发展历史，其中包括了选课制的试验阶段、自由选课制阶段、集中与分配的选课制阶段，最后就是核心课程几个主要的发展时期。反思哈佛大学课程选修制的几个发展阶段，不难发现，其每次的改革尝试都是有目的、有针对性的，不是对已有的一切采取直接、全盘否定的态度，而是坚持辩证的思维方式，通过分析其利弊，否定已有选课制中存在的不足，同时也保留了其中合理的部分。特别是第4次改革中核心课程的提出，正是多年改革经验理性思考积蓄的产物。同时也是选修制不断探索、不断完善的产物。
然而，自从20世纪20年代学分制逐渐被引入我国后，“一夜之间”我国高校开始了轰轰烈烈的课程选修制改革，由于我国在课程选修制改革上缺乏自己的理论研究，而且也没有根据我国高等教育发展的实际情况，做出相应的调查研究，而是直接从国外引进他人的改革模式作为蓝本。因此，经过几十年的探索，可以说我国高校的学分制与国外学分制相比，仅仅只是名称上一样，而实质内涵却相距甚远。
3．理性的实施过程
哈佛大学核心课程从最初的提出到1981的正式实施历时7年之久。核心课程注重阐明所有人应具有的共同经验，同时关注那些可以加强人类关系和改善生活质量的共同活动。从课程目的看，核心课程的设置以培养学生的智能和思维方式为准绳。核心课程是“一种通识教育课程，其目的不仅在于使学生掌握基础知识，而且还要使学生掌握学科间的联系，最后把知识应用于生活”。从课程内容看，核心课程涵盖7个领域11个方面，即为外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学、社会分析与定量推理。从课程结构看，核心课程是本科教育课程体系的重要组成部分，它与专业课、选修课形成了一个有机整体，课程之间的整合比以往改革都要合理。从管理机制看，哈佛大学为核心课程设立了自己独立的管理和师资实体，根据不同领域分别设立委员会，每个委员会向学生提供多门课程，不仅给学生充分的自由选择权，而且对学生的选课给予指导。从运行效果看，核心课程历经数次改革，逐渐走向完善，它将自由和秩序、灵活性和规划化、个人兴趣和学校指导较好地结合为一体，在两者之间形成了必要的张力，使得专业教育与普通教育得到较好地整合。
三、 哈佛大学核心课程改革对我国大学的启示
哈佛大学由创建之初的一位教师、四名学生和一间教室，发展成为世界一流的大学，回顾其发展历程，有许多经验值得我们学习。尤其是哈佛大学的“核心课程”，对我国当前的课程改革有许多值得借鉴的方面。
1．遵循“理性的思维方式，一切从现实出发”的原则
从现实出发不仅是指要遵循社会时代背景以及本国高等教育发展的实际，而且也应理性地考虑每个大学自身发展的现实条件，而不能盲目地照搬别人已有的经验。哈佛大学的课程改革是在充分考虑到当时社会生产力发展水平的实际需要的基础上，先后实行自由选课制、集中与分配制、普通教育制的改革,直到1975 年博克校长才掀开了最有影响的第四次课程体系改革的序幕。在这历次改革过程中，都不是通过引用“名家的论断”为依据，而是以对本校教学实际的反复调查为依据，依靠教授会和学生组织的力量，集思广益，找出问题制定改革策略，先后经过充分的讨论，然后以法律条文的形式颁布实施。哈佛大学的核心课程教育模式之所以经久不衰，源于对课程改革的认识：不能凭单纯的热情匆忙从事，而是在广泛征求意见的基础上反复推敲，形成成熟的改革方案，再付诸实践。教师不是被动地去执行改革方案，而是在理解的基础上创造性地实施，并有健全的反馈机制，确保改革的成功。
2．课程改革要注意整体性
课程改革既是世界高等教育领域，又是我国高等教育领域中的焦点问题和难点问题。在着手改革时，不仅要考虑使之符合学校实际发展的需要，又要符合人才培养目标、培养规格的要求，而且还要研究课程实施的可能性和可操作性。哈佛大学的核心课程就是从学生的构成状况、大学的生活、文理学院的指导和顾问工作、教学的改进，人力、财力和物力状况，主修课程、共同基础课程等事关课程改革的7个方面的具体问题入手，综合考虑，避免顾此失彼，使得课程改革同有关问题协调一致，保证了改革的顺利进行。而我国课程改革中的这些问题却很少被关注到。一贯的做法是从上到下，从中央到地方，从普通大学到职业院校都是同一模式。因此，一轮又一轮的课程改革，并没有解决课程领域中的疑难问题，而是进入到了一个左右为难的尴尬地步。要使课程改革取得预期的效果，就离不开对学校主客观条件做深入地调查研究，这样才能使各方面协调一致。
3．注重加强课程内容的融合性
哈佛大学的核心课程是一种典型的通识教育课程，其目的不仅在于使学生掌握基础知识，而且还要使学生掌握学科间的联系。它在内容上涵盖了7大领域11个方面，充分体现了学科之间的相互融通、相互渗透。与哈佛大学的核心课程相比，我们的大学尽管都冠之以综合性或多科性大学之名。然而，目前大学的普通教育课程设置涉及面过窄，结构比较单一，只顾及到本学科领域的内容，没有真正体现这种“综合”“多科”的特质。这种课程设置既不能满足学生对多种知识的需要，又不利于学生综合素质的提升。实现学科之间的沟通、注重课程内容的融合是培养综合性高素质人才的必要保证。
4．注重加强课程类型的转变
过去的教育家相信学生通过观察，通过在实际行动中仿效他人就可获得大量的知识。但今天，世界变得更复杂，许多问题没有现成的答案。哈佛大学的核心课程正是通过深入研究某一个问题，使学生掌握一套分析、思考和解决问题的方法和思维方式，以提高应对社会生活的能力。我国大学的普通课程以概论性、介绍性为主，以知识为本位，通过知识的传授和积累来提高能力，却不注重思考和研究方法的培养。“授人以鱼，不如授人以渔”的金玉良言古已有之，而我们至今还没有充分意识到掌握学习、思考和研究的方法比记住那些具体的知识重要得多。显然，我国现行的这种课程并不利于学生能力的发展，也与我国的素质教育目标相悖。以知识为本位的课程必须让位于方法和能力为本位的课程，注重学科的思维和分析方法的介绍和运用，注重同学之间的共同合作以及师生之间的有效互动，才能真正实现使课程类型从“鱼”到“渔”的转变。
关键词：哈佛大学；课程改革；核心课程；理性
在美国的高等教育发展史上有4次比较重大的课程改革，其中第4次课程改革提出了著名的“核心课程”的概念。哈佛大学“核心课程”是在美国通识教育理念指导下的一种课程理论和实践，是美国大学几百年来教育改革和发展的历史结晶。哈佛大学“核心课程”是美国高等教育发展史上的里程碑，历经数百年的发展现已成为美国乃至世界上各个大学学习效仿的榜样。为什么哈佛大学的“核心课程”历经百年而经久不衰呢？为什么它能成为世界高等教育史上的奇葩呢？毋庸置疑，“核心课程”的提出与实施必定有其存在的合理性与历史意义，它不是教育学者们凭空想象的产物，而是经得住历史考验的理性思维的结晶。
一、 哈佛大学“核心课程”的提出
第二次世界大战期间，吉姆士·波莱因特·科南特出任哈佛大学校长。他认为哈佛当时的通识教育课程不能达到向学生提供他们所必需的共同教育的目的。为此，他在1943年组织了“自由社会中通识教育的目标”（Objective of General Education in a Free Society）教师委员会。该委员会发表了颇具影响的《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society），即美国高等教育史上有名的“红皮书”(Red Book)。该书提出了高等教育应由通识教育和专业教育两部分组成的观点，构建了通识教育课程的基本框架。按照普通教育计划，课程设置主要按照学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，必须学习普通教育课程，这样专业教育和普通教育严谨搭配，使学生形成广泛、全面、有序系统的知识结构。然而，由于种种原因，“红皮书”提出的方案在哈佛大学并没有得到很好实施。
1971年，校长德里克·博克（Derek Bok）面对当时哈佛大学本科教育的混乱局面，责成哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基组成了一个委员会，检讨原有通识教育课程的实施情况，坦诚哈佛大学实施了20多年的通识教育课程中的不足和偏失，决心重新设计课程。经过7年的努力，罗索夫斯基运用更为具体的学科性方式对普通教育课程加以改革，终于在1978年提出了“核心课程报告书”（Harvard Report on the Core Curriculum）。该报告一经提出就被立即通过，并设立了相应的委员会，研究各个领域所需要的课程及学分，从而形成了独具匠心与特色的核心课程（Core Curriculum）体系。这样，哈佛历史上的“核心课程”方案就出台，并在1981年正式开始实施。
二、哈佛大学核心课程改革理性光芒的表现
哈佛大学核心课程的设置不是以课程的内容和类别为依据，而是以教授这些课程的目的为准绳，便于让学生了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段把罗列现象的课程排除出外，取而代之的是那些有利于培养学生分析问题、解决问题的课程。透过哈佛大学课程变革的历程可以看到，哈佛大学的核心课程无论是在意识或思维方式上，还是在核心课程改革的具体操作与实施上，无不闪耀着理性的光芒，它可谓是哈佛大学数百年来课程改革理性思索的结晶。
1．理性的意识
哈佛大学历次的课程改革并不是某个人随意设计的，更不是凭空捏造的，核心课程的最终出台，是历经了诸多教育家们不断地调查研究，不断地反复尝试而成的。核心课程的改革不是无目的随意为之，其最深层的目的——促进学生的全面自由发展，这一人才培养目标成为哈佛大学历次改革的出发点与归宿，也是教育改革家们对人的发展的关注，同时也是对课程改革的理性思考。
哈佛大学在不同的发展时期对人才培养的目的也不尽相同。哈佛大学在建校之初，社会倡导“博雅教育”理念，主要培养神职人员，以满足教民们的需要。到了17世纪50年代，由于社会经济的发展，特别是市政管理和商业的兴起，为了满足社会经济的发展需要，哈佛大学开始设置一些比较实用的课程，这时期主要是为社会与国家培养行政人员、医生和律师。到19世纪中后期，随着科技的不断进步，社会经济的空前发展，同时在自由、民主的哲学思潮的影响之下，哈佛大学在人才培养目标上开始更多地关注人的发展，并以促进人的全面自由发展为追求首位。至此以后，哈佛大学发展历史上的每次课程改革，每一次教学管理制度的创新都是围绕这一目标而展开的。哈佛大学这种以促进学生的全面自由发展的教育理念已浸入到每一位哈佛人的意识之中，成为哈佛大学不断向前发展的不竭动力。
2．理性的思维方式
在哈佛大学向世界一流大学迈进的过程中，从某种意义上说，其不断发展和逐渐完善的课程选修制起到了推波助澜的作用。选修制之所以能够在哈佛大学“生根、发芽、开花、结果”，其发展过程不是一步到位，一蹴而就的。而是在过去的一百多年间，历经了诸多教育家们不断地调查研究，不断地反复尝试而成。纵观哈佛大学课程选修制的发展历史，其中包括了选课制的试验阶段、自由选课制阶段、集中与分配的选课制阶段，最后就是核心课程几个主要的发展时期。反思哈佛大学课程选修制的几个发展阶段，不难发现，其每次的改革尝试都是有目的、有针对性的，不是对已有的一切采取直接、全盘否定的态度，而是坚持辩证的思维方式，通过分析其利弊，否定已有选课制中存在的不足，同时也保留了其中合理的部分。特别是第4次改革中核心课程的提出，正是多年改革经验理性思考积蓄的产物。同时也是选修制不断探索、不断完善的产物。
然而，自从20世纪20年代学分制逐渐被引入我国后，“一夜之间”我国高校开始了轰轰烈烈的课程选修制改革，由于我国在课程选修制改革上缺乏自己的理论研究，而且也没有根据我国高等教育发展的实际情况，做出相应的调查研究，而是直接从国外引进他人的改革模式作为蓝本。因此，经过几十年的探索，可以说我国高校的学分制与国外学分制相比，仅仅只是名称上一样，而实质内涵却相距甚远。
3．理性的实施过程
哈佛大学核心课程从最初的提出到1981的正式实施历时7年之久。核心课程注重阐明所有人应具有的共同经验，同时关注那些可以加强人类关系和改善生活质量的共同活动。从课程目的看，核心课程的设置以培养学生的智能和思维方式为准绳。核心课程是“一种通识教育课程，其目的不仅在于使学生掌握基础知识，而且还要使学生掌握学科间的联系，最后把知识应用于生活”。从课程内容看，核心课程涵盖7个领域11个方面，即为外国文化、历史研究、文学艺术、道德、自然科学、社会分析与定量推理。从课程结构看，核心课程是本科教育课程体系的重要组成部分，它与专业课、选修课形成了一个有机整体，课程之间的整合比以往改革都要合理。从管理机制看，哈佛大学为核心课程设立了自己独立的管理和师资实体，根据不同领域分别设立委员会，每个委员会向学生提供多门课程，不仅给学生充分的自由选择权，而且对学生的选课给予指导。从运行效果看，核心课程历经数次改革，逐渐走向完善，它将自由和秩序、灵活性和规划化、个人兴趣和学校指导较好地结合为一体，在两者之间形成了必要的张力，使得专业教育与普通教育得到较好地整合。
三、 哈佛大学核心课程改革对我国大学的启示
哈佛大学由创建之初的一位教师、四名学生和一间教室，发展成为世界一流的大学，回顾其发展历程，有许多经验值得我们学习。尤其是哈佛大学的“核心课程”，对我国当前的课程改革有许多值得借鉴的方面。
1．遵循“理性的思维方式，一切从现实出发”的原则
从现实出发不仅是指要遵循社会时代背景以及本国高等教育发展的实际，而且也应理性地考虑每个大学自身发展的现实条件，而不能盲目地照搬别人已有的经验。哈佛大学的课程改革是在充分考虑到当时社会生产力发展水平的实际需要的基础上，先后实行自由选课制、集中与分配制、普通教育制的改革,直到1975 年博克校长才掀开了最有影响的第四次课程体系改革的序幕。在这历次改革过程中，都不是通过引用“名家的论断”为依据，而是以对本校教学实际的反复调查为依据，依靠教授会和学生组织的力量，集思广益，找出问题制定改革策略，先后经过充分的讨论，然后以法律条文的形式颁布实施。哈佛大学的核心课程教育模式之所以经久不衰，源于对课程改革的认识：不能凭单纯的热情匆忙从事，而是在广泛征求意见的基础上反复推敲，形成成熟的改革方案，再付诸实践。教师不是被动地去执行改革方案，而是在理解的基础上创造性地实施，并有健全的反馈机制，确保改革的成功。
2．课程改革要注意整体性
课程改革既是世界高等教育领域，又是我国高等教育领域中的焦点问题和难点问题。在着手改革时，不仅要考虑使之符合学校实际发展的需要，又要符合人才培养目标、培养规格的要求，而且还要研究课程实施的可能性和可操作性。哈佛大学的核心课程就是从学生的构成状况、大学的生活、文理学院的指导和顾问工作、教学的改进，人力、财力和物力状况，主修课程、共同基础课程等事关课程改革的7个方面的具体问题入手，综合考虑，避免顾此失彼，使得课程改革同有关问题协调一致，保证了改革的顺利进行。而我国课程改革中的这些问题却很少被关注到。一贯的做法是从上到下，从中央到地方，从普通大学到职业院校都是同一模式。因此，一轮又一轮的课程改革，并没有解决课程领域中的疑难问题，而是进入到了一个左右为难的尴尬地步。要使课程改革取得预期的效果，就离不开对学校主客观条件做深入地调查研究，这样才能使各方面协调一致。
3．注重加强课程内容的融合性
哈佛大学的核心课程是一种典型的通识教育课程，其目的不仅在于使学生掌握基础知识，而且还要使学生掌握学科间的联系。它在内容上涵盖了7大领域11个方面，充分体现了学科之间的相互融通、相互渗透。与哈佛大学的核心课程相比，我们的大学尽管都冠之以综合性或多科性大学之名。然而，目前大学的普通教育课程设置涉及面过窄，结构比较单一，只顾及到本学科领域的内容，没有真正体现这种“综合”“多科”的特质。这种课程设置既不能满足学生对多种知识的需要，又不利于学生综合素质的提升。实现学科之间的沟通、注重课程内容的融合是培养综合性高素质人才的必要保证。
4．注重加强课程类型的转变
过去的教育家相信学生通过观察，通过在实际行动中仿效他人就可获得大量的知识。但今天，世界变得更复杂，许多问题没有现成的答案。哈佛大学的核心课程正是通过深入研究某一个问题，使学生掌握一套分析、思考和解决问题的方法和思维方式，以提高应对社会生活的能力。我国大学的普通课程以概论性、介绍性为主，以知识为本位，通过知识的传授和积累来提高能力，却不注重思考和研究方法的培养。“授人以鱼，不如授人以渔”的金玉良言古已有之，而我们至今还没有充分意识到掌握学习、思考和研究的方法比记住那些具体的知识重要得多。显然，我国现行的这种课程并不利于学生能力的发展，也与我国的素质教育目标相悖。以知识为本位的课程必须让位于方法和能力为本位的课程，注重学科的思维和分析方法的介绍和运用，注重同学之间的共同合作以及师生之间的有效互动，才能真正实现使课程类型从“鱼”到“渔”的转变。