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体育教师是学校保障学生德、智、体全面发展，贯彻素质教育和培养“健康第一”观念的灵魂工程师。体育教师的工作成效直接影响全面发展人才的培养质量，体育教育质量影响整个教育的质量，体育教师的质量影响未来人才培养的质量。因此，体育教师教育是关系到教育成败的一个重要的问题。在现代教师教育革新的背景下，研究国外主要发达国家体育教师在职培训模式，探索中国体育教师教育的改革与发展问题，逐步建立起与国际接轨的体育教师教育新体系，已成为具有重大理论价值和现实意义的课题。
1.国外主要发达国家的教育行政体制与教师在职培训的关系研究。
1.1中央集权制的教育管理体制
教育行政管理实行中央集权的国家，基本上是遵循“教育是国家事业的有机组成部分”的指导思想，行使教育的权利集中于中央政府部门，有中央政府或者是主管部门统一领导和监督全国教育事业的发展，中央直接干预和支配全国教育系统的运作，在全国形成整齐划一、自上而下的垂直性组织体系。其主要特点是中央制定进修计划和政策，有国家职权参与，统一性、计划性都比较强。法国是实行这种体系的典型代表。
1.2地方分权制的教育管理体制
实行地方分权制的国家是以地方自主自治管理教育为主导思想，中央没有直接领导和干涉地方教育的权利，在职教师在学习的教育，中央也不做指令性的规定，完全尊重地方的教育发展，中央只处于监督和指导的地位，二者并不是领导与被领导的关系。其特点是有自己的权限，没有统一的教师标准和教育标准，有较自主的灵活性。美国和德国是典型，但是两个国家又有所不同。在美国，联邦政府没作全国的统一规定，政府不直接负责教师的在职进修，教育部以经费补助各项进修计划，教师的进修主要由各州教育委员会和地方学区学校委员会负责、制订并实施进修计划，教师进修因州而异，教师本人可自由选择进修单位和进修形式；德国的教育也属于地方分权制，但是与美国的有所不同，德国的联邦和各州对体育教师的教育都有权利，但是实际上各州的权限要大于联邦的权限，因为德国各州是实行的“州集权”制，州教育部对全州的体育教师培训起到关键作用，但是各州对体育教师的管理培训机构名称不一。
1.3中央地方合作制教育管理体制
中央地方合作制介于以上所说的集权和分权之间，即中央政府和地方政府对在职教师教育行政权力的分配较为均衡，如英国和日本在教育发展过程中趋向这一类型。英国和日本有着相似的体育教师教育模式，但是在形式上有很大的不同。英国、日本两国地方教育行政部门在中央政府的帮助下具有相当的自主权。英国在职教师进修没有统一的体系，各地中小学、地方主管教育系统、成人教育中心和教师中心可从本地需要出发，自由地组织形式多样、内容丰富的在职教师进修活动，但教师进修课程内容要符合中央政府的规定和要求，并且各级教师进修时，要接受中央一级、国家皇家督学团的监督和检查；日本文部省初等中等教育局负责协调或举办中小学教师进修活动，隶属文部省的国立教育研究所及各地的教育研修中心还各自举办各种进修活动，各都、道、府、县设有教育研修中心、理科教育研修中心和教育会馆等具体举办教师的进修活动，并且将一般教育和专业教育结合在一起。
2.国外主要发达国家体育教师职前和在职培训的机构和年限研究。
世界各国教育行政管理部门都教师在职进修日益重视和强化，努力为体育教师进修创造良好条件，促使体育教师进修机构逐步健全和完善。
美国实行的是地方分权制的师资培养体系，高等学府不仅是培养新体育教师的重要场所，而且是在职体育教师进修和再提高的基地，美国的师资培养主要有两种类型的大学，一种是文理大学，学习年限是4—5年；一种是综合大学，学习年限也是4—5年，培养的师资目标是初等中等学校体育教师［３］。在职体育教师一般有三种途径：（1）由州和学区实施；（2）在大学和研究生院；（3）教师团体和企业举办的讲座和研讨会。
英国是一个教育系统很完善的国家，师资培养机构包括以下几种：一种是高等教育的师资培养课程，学习年限是4年；一种是高等教育机构的教职专门课程，大学学习3年后实习1年；一种是面向中小学开设的师资培养课程，以取得学士学位为目的，学习年限是1年，培养的目标是初等中等学校体育教师。在职体育教师的进修主要有5种形式：（1）地方教育当局举办的体育教师进修；（2）学校独自的校内进修；（3）为普及全国统一的教育课程而举办的体育教师的进修；（4）设立全国的校长研修机构；（5）国家重点教育政策研修。
日本是一个新兴的教育强国，主要有教育大学和综合大学培养师资机构，学习年限都是4年，培养的目标是中小学体育教师。在职体育教师的培养是文部省和地方教委举办的进修班。
瑞典负责教师进修的机关主要有国家教育局、地方或市教育委员会、大学或师范学院等。国家教育局掌握教师培训的专款，并负责校长的在职培训，瑞典大部分教师的在职培训由地方学校负责，除了每年5天的学校培训外，其他大部分（90.0％）培训由大学和学院负责承担［３］。俄罗斯整个教师进修系统相对独立，自成体系，培养初等学校的体育教师的机构是师范学校（学习年限3—4年）和大学（学习年限4年；培养中等学校体育教师的机构是大学，学习年限是5年。
3.国外主要发达国家体育教师在职培训形式。
由于各国各地区经济文化发展状况的不同，社会发展和学校教育改革对体育教师要求、体育教师资格和进修需求也就不同，体育教师的在职培训途径朝着多样性、灵活性的方向发展，有长期的、中期的、短期的，有脱产的、半脱产、不脱产的，有正规的和非正规的，有官方办的和民间办的，有面授的和函授的，有校外的和校内的，等等。
美国在职体育教师进修形式主要是：学区主办的体育教师研究会、体育课程研究会、体育院系的扩大讲座、企业研讨会、夏季讲座、夜校课程、星期六和星期日讲座，休假年的进修和业余时间上体育院系或研究生部，体育教师进修旅行团体等。
英国在职教师进修可分为全日制的脱产进修、部分时间制的半脱产进修与业余不脱产进修，且脱产进修控制很严格，具有5年以上（包括5年）教龄的教师才有权申请。
德国在职教师培训分为2类：一类是义务进修，或称为在职进修提高，主要任务是进一步扩大教师学识面，提高专业素质，一般安排在课余时间或周末时间进行；另一类为自愿进修，或称脱产学习，此类进修活动教师一方面可获得更高一级或另一种资格，另一方面可摄取广泛的新知识。
日本由于实行教员许可制度，在职教师的提级，如二级正式许可证的体育教师要申请一级正式许可证，必须学习规定学科和修完规定学分，并通过考试合格后才能提升。为此，就必须通过在职进修的方式获取学分，主要有校内进修、县和市一级教育委员会组织的各种进修、文部省和大学组织的各种进修、出国进修4种形式。
澳大利亚在职教师进修呈现多样化多层次化的形式，归纳起来主要有3类：学历进修、非学历进修、非正式进修活动。
4.结语。
由于全球化和信息化社会的来临，社会的发展和教育体制的改革进一步深化，体育教师在职进修体系也得到了全面的发展和完善，世界各国在职体育教师的进修呈现一种优质化发展的趋势，表现为体育教师进修受到法律的、制度的保护和政府的重视；有严格的体育教师任职资格；在职进修与职称及工资待遇密切相关；进修机构不断扩大，日臻完善；进修形式多样化、灵活化，体育教师进修重视与中小学教学内容的结合。
参考文献：
［1］联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏在其中：国际21世纪教育委员会报告［M］.北京：教育科学出版社，1996：14-15.
［2］张维仪主编.教师教育改革与发展热点问题透视［M］.南京：南京师范大学出版社，2000：119-129.
［3］陈永明.国际师范教育改革比较研究［M］.北京：人民教育出版社，1998：171-172.
［4］张维仪主编.教师教育改革与发展热点问题透视［M］.南京：南京师范大学出版社，2000：119-129，262.
1.国外主要发达国家的教育行政体制与教师在职培训的关系研究。
1.1中央集权制的教育管理体制
教育行政管理实行中央集权的国家，基本上是遵循“教育是国家事业的有机组成部分”的指导思想，行使教育的权利集中于中央政府部门，有中央政府或者是主管部门统一领导和监督全国教育事业的发展，中央直接干预和支配全国教育系统的运作，在全国形成整齐划一、自上而下的垂直性组织体系。其主要特点是中央制定进修计划和政策，有国家职权参与，统一性、计划性都比较强。法国是实行这种体系的典型代表。
1.2地方分权制的教育管理体制
实行地方分权制的国家是以地方自主自治管理教育为主导思想，中央没有直接领导和干涉地方教育的权利，在职教师在学习的教育，中央也不做指令性的规定，完全尊重地方的教育发展，中央只处于监督和指导的地位，二者并不是领导与被领导的关系。其特点是有自己的权限，没有统一的教师标准和教育标准，有较自主的灵活性。美国和德国是典型，但是两个国家又有所不同。在美国，联邦政府没作全国的统一规定，政府不直接负责教师的在职进修，教育部以经费补助各项进修计划，教师的进修主要由各州教育委员会和地方学区学校委员会负责、制订并实施进修计划，教师进修因州而异，教师本人可自由选择进修单位和进修形式；德国的教育也属于地方分权制，但是与美国的有所不同，德国的联邦和各州对体育教师的教育都有权利，但是实际上各州的权限要大于联邦的权限，因为德国各州是实行的“州集权”制，州教育部对全州的体育教师培训起到关键作用，但是各州对体育教师的管理培训机构名称不一。
1.3中央地方合作制教育管理体制
中央地方合作制介于以上所说的集权和分权之间，即中央政府和地方政府对在职教师教育行政权力的分配较为均衡，如英国和日本在教育发展过程中趋向这一类型。英国和日本有着相似的体育教师教育模式，但是在形式上有很大的不同。英国、日本两国地方教育行政部门在中央政府的帮助下具有相当的自主权。英国在职教师进修没有统一的体系，各地中小学、地方主管教育系统、成人教育中心和教师中心可从本地需要出发，自由地组织形式多样、内容丰富的在职教师进修活动，但教师进修课程内容要符合中央政府的规定和要求，并且各级教师进修时，要接受中央一级、国家皇家督学团的监督和检查；日本文部省初等中等教育局负责协调或举办中小学教师进修活动，隶属文部省的国立教育研究所及各地的教育研修中心还各自举办各种进修活动，各都、道、府、县设有教育研修中心、理科教育研修中心和教育会馆等具体举办教师的进修活动，并且将一般教育和专业教育结合在一起。
2.国外主要发达国家体育教师职前和在职培训的机构和年限研究。
世界各国教育行政管理部门都教师在职进修日益重视和强化，努力为体育教师进修创造良好条件，促使体育教师进修机构逐步健全和完善。
美国实行的是地方分权制的师资培养体系，高等学府不仅是培养新体育教师的重要场所，而且是在职体育教师进修和再提高的基地，美国的师资培养主要有两种类型的大学，一种是文理大学，学习年限是4—5年；一种是综合大学，学习年限也是4—5年，培养的师资目标是初等中等学校体育教师［３］。在职体育教师一般有三种途径：（1）由州和学区实施；（2）在大学和研究生院；（3）教师团体和企业举办的讲座和研讨会。
英国是一个教育系统很完善的国家，师资培养机构包括以下几种：一种是高等教育的师资培养课程，学习年限是4年；一种是高等教育机构的教职专门课程，大学学习3年后实习1年；一种是面向中小学开设的师资培养课程，以取得学士学位为目的，学习年限是1年，培养的目标是初等中等学校体育教师。在职体育教师的进修主要有5种形式：（1）地方教育当局举办的体育教师进修；（2）学校独自的校内进修；（3）为普及全国统一的教育课程而举办的体育教师的进修；（4）设立全国的校长研修机构；（5）国家重点教育政策研修。
日本是一个新兴的教育强国，主要有教育大学和综合大学培养师资机构，学习年限都是4年，培养的目标是中小学体育教师。在职体育教师的培养是文部省和地方教委举办的进修班。
瑞典负责教师进修的机关主要有国家教育局、地方或市教育委员会、大学或师范学院等。国家教育局掌握教师培训的专款，并负责校长的在职培训，瑞典大部分教师的在职培训由地方学校负责，除了每年5天的学校培训外，其他大部分（90.0％）培训由大学和学院负责承担［３］。俄罗斯整个教师进修系统相对独立，自成体系，培养初等学校的体育教师的机构是师范学校（学习年限3—4年）和大学（学习年限4年；培养中等学校体育教师的机构是大学，学习年限是5年。
3.国外主要发达国家体育教师在职培训形式。
由于各国各地区经济文化发展状况的不同，社会发展和学校教育改革对体育教师要求、体育教师资格和进修需求也就不同，体育教师的在职培训途径朝着多样性、灵活性的方向发展，有长期的、中期的、短期的，有脱产的、半脱产、不脱产的，有正规的和非正规的，有官方办的和民间办的，有面授的和函授的，有校外的和校内的，等等。
美国在职体育教师进修形式主要是：学区主办的体育教师研究会、体育课程研究会、体育院系的扩大讲座、企业研讨会、夏季讲座、夜校课程、星期六和星期日讲座，休假年的进修和业余时间上体育院系或研究生部，体育教师进修旅行团体等。
英国在职教师进修可分为全日制的脱产进修、部分时间制的半脱产进修与业余不脱产进修，且脱产进修控制很严格，具有5年以上（包括5年）教龄的教师才有权申请。
德国在职教师培训分为2类：一类是义务进修，或称为在职进修提高，主要任务是进一步扩大教师学识面，提高专业素质，一般安排在课余时间或周末时间进行；另一类为自愿进修，或称脱产学习，此类进修活动教师一方面可获得更高一级或另一种资格，另一方面可摄取广泛的新知识。
日本由于实行教员许可制度，在职教师的提级，如二级正式许可证的体育教师要申请一级正式许可证，必须学习规定学科和修完规定学分，并通过考试合格后才能提升。为此，就必须通过在职进修的方式获取学分，主要有校内进修、县和市一级教育委员会组织的各种进修、文部省和大学组织的各种进修、出国进修4种形式。
澳大利亚在职教师进修呈现多样化多层次化的形式，归纳起来主要有3类：学历进修、非学历进修、非正式进修活动。
4.结语。
由于全球化和信息化社会的来临，社会的发展和教育体制的改革进一步深化，体育教师在职进修体系也得到了全面的发展和完善，世界各国在职体育教师的进修呈现一种优质化发展的趋势，表现为体育教师进修受到法律的、制度的保护和政府的重视；有严格的体育教师任职资格；在职进修与职称及工资待遇密切相关；进修机构不断扩大，日臻完善；进修形式多样化、灵活化，体育教师进修重视与中小学教学内容的结合。
参考文献：
［1］联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏在其中：国际21世纪教育委员会报告［M］.北京：教育科学出版社，1996：14-15.
［2］张维仪主编.教师教育改革与发展热点问题透视［M］.南京：南京师范大学出版社，2000：119-129.
［3］陈永明.国际师范教育改革比较研究［M］.北京：人民教育出版社，1998：171-172.
［4］张维仪主编.教师教育改革与发展热点问题透视［M］.南京：南京师范大学出版社，2000：119-129，262.