论文部分内容阅读
摘要：采用单一被试跨行为多基线A-B设计，利用积极行为支持，以功能性行为评估为基础，对个案的离开位置、打滚哭闹、发出怪声等情绪和行为问题进行分析并制定矫正方案，通过调整物理环境、改善社会环境，塑造用语言表达需求、等待、静坐等正向常规行为，采用区别强化、忽视、隔离等策略，在课间、游戏时间、午睡等多种情境下进行干预。干预后，打滚哭闹和离开位置的行为成为偶发行为，发出怪声的次数控制在教学和管理可接受的范围以内，整体干预效果良好。
关键词：积极行为支持;智力障碍;情绪和行为问题
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2021）28-0008-05
智力障碍学生在认知、思维、语言、自理等方面存在缺陷，因此，更倾向于通过显著异于常人的情绪和行为作为表达的手段。我任教的班级中，学生KK的情绪和行为问题显著，影响班内其他学生的正常生活和学习，给班主任和其他科任教师带来困扰。本研究利用积极行为支持，以功能性行为评估为基础，分析KK的行为并制定方案，在课间、游戏时间、午睡等多种情境下进行干预，以期减少其情绪和行为问题。
一、研究设计
（一）研究对象
KK，2009年出生，中度智力障碍，入校前因情绪和行为问题严重，只短暂地在幼儿园就读。主要照料者为父母，但父母较忙，生活照料之外的陪伴较少，对KK既非常宠爱又动辄打骂。KK的知觉动作、认知能力、语言沟通能力、生活自理能力较好，但经常發出怪声，常重复与语境无关的语言，并且情绪不稳定，问题行为较多。
（二）研究方法
1.实验法。采用单一被试跨行为多基线A-B设计，A为基线期，在不加任何干预的条件下，观察记录KK的行为表现，B为介入期，对KK的行为进行评估分析后，制定相应的方案进行干预，观察记录干预后KK的行为表现。
2.观察法。设计了“目标行为A-B-C行为分析观察表”记录KK问题行为发生的时间、前因及后果，设计了“问题行为检核表”记录KK情绪和行为问题发生的时间、频次、持续时间、严重性，以进行干预前后的数据对比。
3.访谈法。采用自编的“智力障碍学生情绪和行为问题访谈提纲”对KK的班主任和科任教师进行访谈。
二、研究过程
（一）明确要干预的问题行为
研究者使用自编的“智力障碍学生情绪和行为问题访谈表”对KK的班主任和科任教师进行访谈，整理访谈资料，明确了对其他学生影响最大、对教师困扰最严重、急需干预的三类情绪和行为问题并进行定义。
1.离开位置：上课时未经老师允许，离开座位，在教室内跑动或跑出教室;站在课桌旁;藏在某个角落或讲台、办公桌下;频繁地起立坐下;午睡期间离开自己床垫，跑出教室或躲在某个角落或讲台、办公桌下。
2.打滚哭闹：在地上躺着或坐着打滚，老师试图将其拉起时赖地不起或对老师拳打脚踢，还会伴随着大喊大叫、大哭大闹。
3.发出怪声：不分时间和场合，连续发出与当下情境无关的奇怪声音，如不停地发出打嗝声、咳嗽声、弹舌声、“呜呜”声等;或突然发出尖叫声;不停地敲桌子、用其他物品制造杂音等。
（二）问题行为的行为功能评估
1.“问题行为动机评量表”评估
本研究选择KK的五位老师，就三种目标行为各填写了一份“问题行为动机评量表”，每种目标行为的五份评量表中自我感官刺激、逃避、获得他人注意和获得实质性东西四种功能各有一个平均分，将五个平均分再平均，对得到的最终结果进行排序，分值越高，序位越靠前，暗示该动机的可能性越高。“问题行为动机评量表”的结果见表1。
根据量表的评分结果看，打滚哭闹的行为功能为获得实质性东西，发出怪声的行为功能为获得他人注意。“问题行为动机评量表”中特别提到，如果分数相同或差距在0.5以内的都要关注，所以离开位置的行为功能为获得他人注意和获得实质性东西。
2.“目标行为A-B-C行为分析观察表”评估
在征得家长同意后，每天六节课和做完操后的大课间均观察半小时，午睡期间观察一个小时，每天共4.5小时，每周五天。观察者为坐班的班主任和副班主任，一人管理和上课时，另一人记录。第一个月为基线期，观察20天，观察者不但要在“问题行为检核表”上记录KK情绪和行为问题发生的时间、频次、持续时间、严重性，还要根据自编的“目标行为A-B-C行为分析观察表”详细记录KK三类目标行为发生的情境、行为结果和行为功能。
研究者分析基线期内“目标行为A-B-C行为分析观察表”记录的内容，对KK三类目标行为的发生情境、行为结果和行为功能进行概括总结。“目标行为A-B-C行为分析观察表”的分析结果与“问题行为动机评量表”的评估结果一致。
综上，KK三类目标行为的行为功能分别为：离开位置的行为功能主要是获得他人注意和获得实质性东西;打滚哭闹的行为功能主要是获得实质性东西;发出怪声的行为功能主要是获得他人注意。
（三）问题行为的干预：以功能性行为评估为基础的积极行为支持
研究者以功能性行为评估为基础，评估了KK的情绪和行为问题与环境和相关情境的功能关系，试图从改变环境的角度引发KK行为的改变，并为KK提供积极行为支持，运用前因调控策略、行为训练策略和后果处理策略，减少KK情绪和行为问题出现的频率，提高良性行为出现的概率。
1.前因调控策略包括调整物理环境和改善社会环境
（1）调整物理环境
首先，调整KK的位置。一方面，调整KK课堂中的座位，让其坐在教室内第一排离讲台最近的位置，既方便老师给予更多关注、及时制止不良行为，又可以避免KK看到其他同学上课的表现后通过模仿同学引起老师注意。另一方面，调整其午睡的位置。将KK安排在班主任的办公桌旁边，与其他同学隔离，保证老师能够及时关注。 其次，减少干扰物。由于KK的目标行为具有获得实质性东西的功能，所以不必要的时候，减少干扰物的出现。非游戏时间，将易引起KK兴趣的玩具收好。教师使用的教具、奖励物等不要散放，集中放在KK拿不到的地方或收在KK看不见的地方，用完及时放回原位置。教育其他学生，上课期间不要拿玩具、零食等与教学无关的东西，以免引起KK的注意。
（2）改善社会环境
第一，增加老师关注。不管在任何情境下，要求老师给予KK更多的关注，给KK参与和表现自己的机会。一方面，让他知道老师在关注他，但老师关注的是他的能力和正向行为;另一方面，让他有事可做，减少不良行为的发生。同时，减少消极评价，KK频繁出现情绪和行为问题时，不要立即制止或否定，而是带到另外的情境进行安抚，待其安静后再与其讨论之前的行为。
第二，提供同伴支持。KK情绪和行为问题的主要功能是获得他人的注意，所以在关注之下，问题行为会减少。但老师不可能一直关注KK，所以需要他人的关注来弥补，这时候同班同学的支持就格外重要。完成课堂任务、课间游戏的过程中，老师都安排能力和行为习惯较好的学生与KK一组，同伴互动能让KK投入任务和游戏中，同时获得同伴的关注，从而减少问题行为。
第三，争取家长配合。KK的很多行为反映出他极度缺乏安全感，极度需要被关注。这与家庭环境有关，KK父母采用棍棒教育，虽然很关心孩子，但是孩子一出现不良行为就会粗暴。陪伴时与孩子互动较少，一般让孩子看电子产品。所以，在干预过程中，家长的支持和配合非常重要。一方面，為了解决午睡吵闹的问题，班主任与家长协商，每天中午到校陪睡，KK养成午睡习惯后逐渐消退;另一方面，老师建议家长，不要打骂孩子，并向家长详细询问了孩子在家的一些问题行为，给家长处理问题行为的建议，让家长逐步学会科学处理孩子的问题行为。建议家长晚上陪孩子一起游戏、一起读书，周末一起外出游玩，增加亲子互动。
2.行为训练策略为通过塑造培养正向的常规行为
（1）塑造用语言表达需求的行为
KK想得到实质性东西时，会趁老师不注意偷拿或直接抢，老师发现后制止会出现问题行为，因此要通过塑造让KK学会用语言正确表达需求。在干预的过程中，在每天晨会时间或课间的集体教学和集体游戏时，为KK创造表达需求的机会，同时提供同伴示范，告诉KK，想要什么东西，要说“老师，我想/要……”
以课间玩玩具为例，按图1流程训练学生用语言表达需求，如果同伴全部示范完毕，KK失去游戏机会。
（2）塑造等待和静坐的行为
针对KK离开位置、缺乏等待意识、急于得到实物的特点，干预过程中着重培养其等待的技能。呈现KK喜欢的玩具和活动，设定等待时间表，规定时间内安静等待，不离开座位，就可以玩玩具和做自己喜欢的活动，等待的时间越久，玩玩具和活动时间越久。
3.后果处理策略包括区别强化、忽视、隔离
（1）区别强化
区别强化KK的行为，出现问题行为时不予强化，KK表现出良好的行为、在老师设定的时间内没有出现不良行为、规定的时间内问题行为出现的频率在老师的要求之内、出现问题行为后自行恢复到安静状态时均给予强化。
【强化情境示例】
● 课上安静专注听讲
● 课上离座后，在没有干预的情况下自行回到座位
● 一节课没有发出怪声
● 午睡静躺时间变长
● 午睡前二十分钟没有发出怪声
● 独立玩游戏
●
关键词：积极行为支持;智力障碍;情绪和行为问题
中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2021）28-0008-05
智力障碍学生在认知、思维、语言、自理等方面存在缺陷，因此，更倾向于通过显著异于常人的情绪和行为作为表达的手段。我任教的班级中，学生KK的情绪和行为问题显著，影响班内其他学生的正常生活和学习，给班主任和其他科任教师带来困扰。本研究利用积极行为支持，以功能性行为评估为基础，分析KK的行为并制定方案，在课间、游戏时间、午睡等多种情境下进行干预，以期减少其情绪和行为问题。
一、研究设计
（一）研究对象
KK，2009年出生，中度智力障碍，入校前因情绪和行为问题严重，只短暂地在幼儿园就读。主要照料者为父母，但父母较忙，生活照料之外的陪伴较少，对KK既非常宠爱又动辄打骂。KK的知觉动作、认知能力、语言沟通能力、生活自理能力较好，但经常發出怪声，常重复与语境无关的语言，并且情绪不稳定，问题行为较多。
（二）研究方法
1.实验法。采用单一被试跨行为多基线A-B设计，A为基线期，在不加任何干预的条件下，观察记录KK的行为表现，B为介入期，对KK的行为进行评估分析后，制定相应的方案进行干预，观察记录干预后KK的行为表现。
2.观察法。设计了“目标行为A-B-C行为分析观察表”记录KK问题行为发生的时间、前因及后果，设计了“问题行为检核表”记录KK情绪和行为问题发生的时间、频次、持续时间、严重性，以进行干预前后的数据对比。
3.访谈法。采用自编的“智力障碍学生情绪和行为问题访谈提纲”对KK的班主任和科任教师进行访谈。
二、研究过程
（一）明确要干预的问题行为
研究者使用自编的“智力障碍学生情绪和行为问题访谈表”对KK的班主任和科任教师进行访谈，整理访谈资料，明确了对其他学生影响最大、对教师困扰最严重、急需干预的三类情绪和行为问题并进行定义。
1.离开位置：上课时未经老师允许，离开座位，在教室内跑动或跑出教室;站在课桌旁;藏在某个角落或讲台、办公桌下;频繁地起立坐下;午睡期间离开自己床垫，跑出教室或躲在某个角落或讲台、办公桌下。
2.打滚哭闹：在地上躺着或坐着打滚，老师试图将其拉起时赖地不起或对老师拳打脚踢，还会伴随着大喊大叫、大哭大闹。
3.发出怪声：不分时间和场合，连续发出与当下情境无关的奇怪声音，如不停地发出打嗝声、咳嗽声、弹舌声、“呜呜”声等;或突然发出尖叫声;不停地敲桌子、用其他物品制造杂音等。
（二）问题行为的行为功能评估
1.“问题行为动机评量表”评估
本研究选择KK的五位老师，就三种目标行为各填写了一份“问题行为动机评量表”，每种目标行为的五份评量表中自我感官刺激、逃避、获得他人注意和获得实质性东西四种功能各有一个平均分，将五个平均分再平均，对得到的最终结果进行排序，分值越高，序位越靠前，暗示该动机的可能性越高。“问题行为动机评量表”的结果见表1。
根据量表的评分结果看，打滚哭闹的行为功能为获得实质性东西，发出怪声的行为功能为获得他人注意。“问题行为动机评量表”中特别提到，如果分数相同或差距在0.5以内的都要关注，所以离开位置的行为功能为获得他人注意和获得实质性东西。
2.“目标行为A-B-C行为分析观察表”评估
在征得家长同意后，每天六节课和做完操后的大课间均观察半小时，午睡期间观察一个小时，每天共4.5小时，每周五天。观察者为坐班的班主任和副班主任，一人管理和上课时，另一人记录。第一个月为基线期，观察20天，观察者不但要在“问题行为检核表”上记录KK情绪和行为问题发生的时间、频次、持续时间、严重性，还要根据自编的“目标行为A-B-C行为分析观察表”详细记录KK三类目标行为发生的情境、行为结果和行为功能。
研究者分析基线期内“目标行为A-B-C行为分析观察表”记录的内容，对KK三类目标行为的发生情境、行为结果和行为功能进行概括总结。“目标行为A-B-C行为分析观察表”的分析结果与“问题行为动机评量表”的评估结果一致。
综上，KK三类目标行为的行为功能分别为：离开位置的行为功能主要是获得他人注意和获得实质性东西;打滚哭闹的行为功能主要是获得实质性东西;发出怪声的行为功能主要是获得他人注意。
（三）问题行为的干预：以功能性行为评估为基础的积极行为支持
研究者以功能性行为评估为基础，评估了KK的情绪和行为问题与环境和相关情境的功能关系，试图从改变环境的角度引发KK行为的改变，并为KK提供积极行为支持，运用前因调控策略、行为训练策略和后果处理策略，减少KK情绪和行为问题出现的频率，提高良性行为出现的概率。
1.前因调控策略包括调整物理环境和改善社会环境
（1）调整物理环境
首先，调整KK的位置。一方面，调整KK课堂中的座位，让其坐在教室内第一排离讲台最近的位置，既方便老师给予更多关注、及时制止不良行为，又可以避免KK看到其他同学上课的表现后通过模仿同学引起老师注意。另一方面，调整其午睡的位置。将KK安排在班主任的办公桌旁边，与其他同学隔离，保证老师能够及时关注。 其次，减少干扰物。由于KK的目标行为具有获得实质性东西的功能，所以不必要的时候，减少干扰物的出现。非游戏时间，将易引起KK兴趣的玩具收好。教师使用的教具、奖励物等不要散放，集中放在KK拿不到的地方或收在KK看不见的地方，用完及时放回原位置。教育其他学生，上课期间不要拿玩具、零食等与教学无关的东西，以免引起KK的注意。
（2）改善社会环境
第一，增加老师关注。不管在任何情境下，要求老师给予KK更多的关注，给KK参与和表现自己的机会。一方面，让他知道老师在关注他，但老师关注的是他的能力和正向行为;另一方面，让他有事可做，减少不良行为的发生。同时，减少消极评价，KK频繁出现情绪和行为问题时，不要立即制止或否定，而是带到另外的情境进行安抚，待其安静后再与其讨论之前的行为。
第二，提供同伴支持。KK情绪和行为问题的主要功能是获得他人的注意，所以在关注之下，问题行为会减少。但老师不可能一直关注KK，所以需要他人的关注来弥补，这时候同班同学的支持就格外重要。完成课堂任务、课间游戏的过程中，老师都安排能力和行为习惯较好的学生与KK一组，同伴互动能让KK投入任务和游戏中，同时获得同伴的关注，从而减少问题行为。
第三，争取家长配合。KK的很多行为反映出他极度缺乏安全感，极度需要被关注。这与家庭环境有关，KK父母采用棍棒教育，虽然很关心孩子，但是孩子一出现不良行为就会粗暴。陪伴时与孩子互动较少，一般让孩子看电子产品。所以，在干预过程中，家长的支持和配合非常重要。一方面，為了解决午睡吵闹的问题，班主任与家长协商，每天中午到校陪睡，KK养成午睡习惯后逐渐消退;另一方面，老师建议家长，不要打骂孩子，并向家长详细询问了孩子在家的一些问题行为，给家长处理问题行为的建议，让家长逐步学会科学处理孩子的问题行为。建议家长晚上陪孩子一起游戏、一起读书，周末一起外出游玩，增加亲子互动。
2.行为训练策略为通过塑造培养正向的常规行为
（1）塑造用语言表达需求的行为
KK想得到实质性东西时，会趁老师不注意偷拿或直接抢，老师发现后制止会出现问题行为，因此要通过塑造让KK学会用语言正确表达需求。在干预的过程中，在每天晨会时间或课间的集体教学和集体游戏时，为KK创造表达需求的机会，同时提供同伴示范，告诉KK，想要什么东西，要说“老师，我想/要……”
以课间玩玩具为例，按图1流程训练学生用语言表达需求，如果同伴全部示范完毕，KK失去游戏机会。
（2）塑造等待和静坐的行为
针对KK离开位置、缺乏等待意识、急于得到实物的特点，干预过程中着重培养其等待的技能。呈现KK喜欢的玩具和活动，设定等待时间表，规定时间内安静等待，不离开座位，就可以玩玩具和做自己喜欢的活动，等待的时间越久，玩玩具和活动时间越久。
3.后果处理策略包括区别强化、忽视、隔离
（1）区别强化
区别强化KK的行为，出现问题行为时不予强化，KK表现出良好的行为、在老师设定的时间内没有出现不良行为、规定的时间内问题行为出现的频率在老师的要求之内、出现问题行为后自行恢复到安静状态时均给予强化。
【强化情境示例】
● 课上安静专注听讲
● 课上离座后，在没有干预的情况下自行回到座位
● 一节课没有发出怪声
● 午睡静躺时间变长
● 午睡前二十分钟没有发出怪声
● 独立玩游戏
●