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打破原有思想桎梏，通过课程建设SWOT分析、园本化课程要素梳理、课程架构顶层设计以及实施路径拓展延伸，确立“小主人”课程。以自主、流畅的一日生活为基础，着力打造生活实践、园外游学特色项目，建立访谈式评价、学习故事评价、“任务卡”评价等多元评价机制，致力培养自立、自律、自信“三自”小主人，为儿童获得终身幸福的能力打下坚实的基础。
课程建设的SWOT分析
S（优势）：传承母体特级园的课程构建理念，教师能够基于以儿童为中心、生活即教育等理论，让每个孩子都成为课程建设有力的参与者。同时，家长、社区间联动活动丰富，得到广泛认可和支持。加之国家对学前教育的重视以及对个体生命的尊重，使得课程理念有了大背景的支撑。
W（劣势）：聚变裂变过程中，课程园本化内容与基础内容存在脱节和断层现象。教师受年龄、经验、成长背景、培养力度、能力水平的影响，总体缺少专业敏感度，理论联系实践能力较弱，缺乏作为课程建设者的实践支撑。周边教育资源整合和利用率低。
O（机会）：伴随课改力度的加大，基于“生活即教育”理论，形成了课程上位架构，在传承基础上寻求自身的再发展。幼儿参与各类活动的主观愿望强烈，对课程内容的丰富性、适宜性、发展性提出更高要求。年轻教师对自身的专业成长有迫切的需求。家长文化程度不断提升，幼儿成长关注面扩大、关注点聚焦。大自然、大社会均为课程资源，在不断探索中，寻找适合幼儿园课程发展的模式。
T（威胁）：周边居民对优质园的期望高，打造自身品牌迫在眉睫。幼儿一日活动中自主与规则之间尺度的把控度不够。教师流动性大，导致课程实施的不连贯。三维互动课程评价体系的科学性有待考量。
基于以上现状，我们打破原先课程建设零敲碎打的局面，系统梳理课程理念、目标、内容、实施路径。
“小主人”课程的生活实践
以一日生活为基本教育途径，让幼儿在不同的水平上获得个性化发展;营造与教育相适应的环境;建立以促进幼儿和谐发展为取向的课程目标，构建以整合开放为特点的课程内容;优化以活动、体验为特点的课程实施;完善以发展为导向的课程评价;落实以民主为原则的课程管理。
衣：与靓衣“美丽”相邀。各班定期开展“选衣我做主”活动，根据不同季节、不同主题，引导幼儿自主选衣。每个楼层提供温度计，提供衣帽镜，张贴穿脱方法示意图，设置汗巾区域，投放多种挂衣架，提供幼儿自主生活、自我服务的环境，培养幼儿自理能力。
食：与食材“幸福” 相约。倡导“食育”，细化营养餐点、渗透进餐礼仪、创造食育空间。创设自主点餐区域，推出“五色食谱”“四季营养茶”，引导孩子了解不同颜色的食物对身体造成的影响。同时，将面食调料、时间沙漏、食谱呈现、刷牙时间、餐具、午餐播报、餐后整理等进行一系列的改革，提高幼儿自我服务能力。
提供“家庭式”师幼共同用餐环境，让幼儿自主选择共餐同伴。播放轻音乐，提供餐垫、个性化餐盘，营造温馨、舒适的用餐环境，增加进餐仪式感。
住：与空间“甜蜜” 相约。根据不同年龄段幼儿的特点和需求，让幼儿自主规划生活、学习空间。小班的孩子需要科学适应幼儿园一日生活作息制度，按时、按需午睡。针对中、大班幼儿，开设“我的空间我做主”，让幼儿规划布置班级格局，包括区域隔断、物品摆放、作品呈现等。同时，尝试与同伴共同用图文并茂的方式制定午睡规则，并努力遵守。对于个别入睡困难的孩子，按共同制定的规则自主选择延迟入睡或提前起床，未睡或起床后在不影响他人的情况下自主活动。同时，对幼儿园原有的室内外环境进行空间大挪移，自主创设室内小空间和户外运动环境，挑战更多空间小游戏。
行：与出行“快乐” 相会。在参与各类活动中，幼儿通过自主选择、同伴探讨、寻求帮助等方式参与一日生活秩序的制定，创设班级公约，开展各类自我管理、自我规划的活动。由“锻炼+早操+教学活动+点心+自由活动”等模块组成，不固定具体时间，享有多种自主选择的权利。
“小主人”课程的园外游学
让幼儿的学习模式从传统迈向开放，在良好的社会环境中“玩中学”，培养完整儿童。
儿童视角，游学架构从预设到生成。在推进“小主人”课程背景下，游學的地点、交通工具的选择、出行准备、问题预设都由孩子来讨论决定。教师仅仅作为孩子园外游学“支架”的提供者。孩子们的真实想法让教师拓宽课程建设的路径和载体，在园外游学过程中，有新发现、新启发、新的学习项目产生。
统整架构，游学资源从随机到分类。依托周边的社区资源，幼儿园进行多次实地走访、调研，确定城东公园、凤起花鸟城等多个具有教育价值并适合进行园外游学的地点。同时，根据大、中、小班的年龄阶段特点，重整周边社区资源，梳理出更为有效的园外游学资源。
蔓延发展，游学形式从活动到项目。以教研组为先导，形成“基础+特色”的双驾马车。将课程内容（衣食住行、创意建构、园外游学、特色文化节等）有机融合，进行项目开发前审议、教研组中审议和园区园长教研主管终审议，最终完成以园外游学为载体的园本化特色项目活动的实施。
问题情境，游学状况从给予到探究。在开展园外游学的过程中，孩子们可能会产生各种各样的小状况，教师不再急于支援并帮助孩子解决，而是更多地给予孩子自己探索、解决问题的机会。并以课程故事、学习故事等方式进行推送，呈现幼儿的探究与发现。
深度学习，游学品质从浅表到深层。将各个游学项目做深、做透。从同年龄段游学到大带小的经验分享式游学，从集体式游学走向个别化、小组式游学。
从以前完全在教师指导下的被动学习向幼儿自发性、生成性的主动学习转变，逐步引导幼儿通过多种学习形式自主探索、自主思考。
（作者单位：浙江省杭州市凤栖幼儿园）
责任编辑：王妍妍
课程建设的SWOT分析
S（优势）：传承母体特级园的课程构建理念，教师能够基于以儿童为中心、生活即教育等理论，让每个孩子都成为课程建设有力的参与者。同时，家长、社区间联动活动丰富，得到广泛认可和支持。加之国家对学前教育的重视以及对个体生命的尊重，使得课程理念有了大背景的支撑。
W（劣势）：聚变裂变过程中，课程园本化内容与基础内容存在脱节和断层现象。教师受年龄、经验、成长背景、培养力度、能力水平的影响，总体缺少专业敏感度，理论联系实践能力较弱，缺乏作为课程建设者的实践支撑。周边教育资源整合和利用率低。
O（机会）：伴随课改力度的加大，基于“生活即教育”理论，形成了课程上位架构，在传承基础上寻求自身的再发展。幼儿参与各类活动的主观愿望强烈，对课程内容的丰富性、适宜性、发展性提出更高要求。年轻教师对自身的专业成长有迫切的需求。家长文化程度不断提升，幼儿成长关注面扩大、关注点聚焦。大自然、大社会均为课程资源，在不断探索中，寻找适合幼儿园课程发展的模式。
T（威胁）：周边居民对优质园的期望高，打造自身品牌迫在眉睫。幼儿一日活动中自主与规则之间尺度的把控度不够。教师流动性大，导致课程实施的不连贯。三维互动课程评价体系的科学性有待考量。
基于以上现状，我们打破原先课程建设零敲碎打的局面，系统梳理课程理念、目标、内容、实施路径。
“小主人”课程的生活实践
以一日生活为基本教育途径，让幼儿在不同的水平上获得个性化发展;营造与教育相适应的环境;建立以促进幼儿和谐发展为取向的课程目标，构建以整合开放为特点的课程内容;优化以活动、体验为特点的课程实施;完善以发展为导向的课程评价;落实以民主为原则的课程管理。
衣：与靓衣“美丽”相邀。各班定期开展“选衣我做主”活动，根据不同季节、不同主题，引导幼儿自主选衣。每个楼层提供温度计，提供衣帽镜，张贴穿脱方法示意图，设置汗巾区域，投放多种挂衣架，提供幼儿自主生活、自我服务的环境，培养幼儿自理能力。
食：与食材“幸福” 相约。倡导“食育”，细化营养餐点、渗透进餐礼仪、创造食育空间。创设自主点餐区域，推出“五色食谱”“四季营养茶”，引导孩子了解不同颜色的食物对身体造成的影响。同时，将面食调料、时间沙漏、食谱呈现、刷牙时间、餐具、午餐播报、餐后整理等进行一系列的改革，提高幼儿自我服务能力。
提供“家庭式”师幼共同用餐环境，让幼儿自主选择共餐同伴。播放轻音乐，提供餐垫、个性化餐盘，营造温馨、舒适的用餐环境，增加进餐仪式感。
住：与空间“甜蜜” 相约。根据不同年龄段幼儿的特点和需求，让幼儿自主规划生活、学习空间。小班的孩子需要科学适应幼儿园一日生活作息制度，按时、按需午睡。针对中、大班幼儿，开设“我的空间我做主”，让幼儿规划布置班级格局，包括区域隔断、物品摆放、作品呈现等。同时，尝试与同伴共同用图文并茂的方式制定午睡规则，并努力遵守。对于个别入睡困难的孩子，按共同制定的规则自主选择延迟入睡或提前起床，未睡或起床后在不影响他人的情况下自主活动。同时，对幼儿园原有的室内外环境进行空间大挪移，自主创设室内小空间和户外运动环境，挑战更多空间小游戏。
行：与出行“快乐” 相会。在参与各类活动中，幼儿通过自主选择、同伴探讨、寻求帮助等方式参与一日生活秩序的制定，创设班级公约，开展各类自我管理、自我规划的活动。由“锻炼+早操+教学活动+点心+自由活动”等模块组成，不固定具体时间，享有多种自主选择的权利。
“小主人”课程的园外游学
让幼儿的学习模式从传统迈向开放，在良好的社会环境中“玩中学”，培养完整儿童。
儿童视角，游学架构从预设到生成。在推进“小主人”课程背景下，游學的地点、交通工具的选择、出行准备、问题预设都由孩子来讨论决定。教师仅仅作为孩子园外游学“支架”的提供者。孩子们的真实想法让教师拓宽课程建设的路径和载体，在园外游学过程中，有新发现、新启发、新的学习项目产生。
统整架构，游学资源从随机到分类。依托周边的社区资源，幼儿园进行多次实地走访、调研，确定城东公园、凤起花鸟城等多个具有教育价值并适合进行园外游学的地点。同时，根据大、中、小班的年龄阶段特点，重整周边社区资源，梳理出更为有效的园外游学资源。
蔓延发展，游学形式从活动到项目。以教研组为先导，形成“基础+特色”的双驾马车。将课程内容（衣食住行、创意建构、园外游学、特色文化节等）有机融合，进行项目开发前审议、教研组中审议和园区园长教研主管终审议，最终完成以园外游学为载体的园本化特色项目活动的实施。
问题情境，游学状况从给予到探究。在开展园外游学的过程中，孩子们可能会产生各种各样的小状况，教师不再急于支援并帮助孩子解决，而是更多地给予孩子自己探索、解决问题的机会。并以课程故事、学习故事等方式进行推送，呈现幼儿的探究与发现。
深度学习，游学品质从浅表到深层。将各个游学项目做深、做透。从同年龄段游学到大带小的经验分享式游学，从集体式游学走向个别化、小组式游学。
从以前完全在教师指导下的被动学习向幼儿自发性、生成性的主动学习转变，逐步引导幼儿通过多种学习形式自主探索、自主思考。
（作者单位：浙江省杭州市凤栖幼儿园）
责任编辑：王妍妍