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摘 要：小学科学课程要向学生提供充分的探究式学习的机会，引导学生亲历科学探究的过程。然而在小学科学课程中往往是以讲述、示范、观摩等方式为主，把科学知识灌输到每个学生的脑袋，扼杀了他们思考问题、探究问题的能力。学生只会做这个实验，而在自身的设计实验、进行实验、实验总结上却没有得到提高。如学生不会发现问题、不会设计实验去验证问题、不会做没有教过的实验、不会做实验分析等等。下面，我通过磁这一单元，来讲述一下如何让学生学会发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。
关键词：磁铁;磁力;问题
1发现问题
任何的科学发明创造，都离不开发现问题，发现问题是科学精神的第一步。如果在实验教学上，实验的问题，是老师强制性加给学生的话，学生在学习的第一步就不能得到锻炼了。
案例一：学生们一般是通过老师来告诉他们磁铁的特性的或者是老师提出一些问题，让同学们按照这个方向去探究。比如：直接告诉同学们把两块磁铁粘在一起，会发现什么;又比如，直接叫同学们尝试去吸不同的物品，看看哪些可以吸起来，哪些不能吸起来。在这些已经定好了框架的模式下，学生们也只能在笼子里思考问题，也只能朝着老师限定的方向去思考问题，科学素养难以提高。
案例二：老师把学生分成几个小组，每组派发磁铁两条，铁，其他金属或物质。然后提问，“我们一起玩玩你们手上的物品，说说你们的发现，还有提出关于磁铁的问题？大家可以把你们的发现写下来。”同学们发散思维去探究，会很开心的分享自己的发现。“发现磁铁可以吸起铁和磁铁，而不能吸起其他的东西”;“发现两条磁铁，有两头是可以粘在一起的，两头是要拼命分开的”;“发现磁铁可以隔着桌子粘在一起"。而在发现磁铁特性的同时，他们还会提出一些自己不懂的问题，比如“怎样做出一块磁铁？”“是否磁铁越大，吸力就越大？”“两块磁铁粘在一起，是否越近，吸力就越大？”“磁力会不会像电那样可以通过其他物品传播？”等问题。
拓展：按照以上案例，假如让学生在完全没有老师引导的情况下去尝试做一个全新的、自己没有见过的实验，显然，通过案例二学习的学生，会更善于发现问题。以家里的一盏台灯不亮了为例，案例二的学生会自己去发现问题，会想到，灯泡发亮的一连串问题，台灯发亮必须是灯泡能发亮并且有电直接通往到台灯灯泡这两个特性，想到可能是台灯的开关坏了、可能灯泡烧坏了、可能插座不通电等问题。
2分析问题
在解决问题之前，必须对问题进行分析，制定解决问题的策略，才能高效地解决问题。在实验教学上，学生能自主地进行实验设计，才能在实验课堂上得到真正的锻炼。
案例一：如果实验是老师早就已经告诉学生方向的，那他们基本是缺少了设计实验的那一个环节了。把探究实验无情地转换成了验证实验。比如“请同学们把你们的磁铁去吸一下桌面上的别针，看看能吸起多少颗，看看磁铁的磁力哪里最大。”这种问题无疑使得学生陷入了被命令的思维空间里，无需经过大脑的思考，无需探究，就去进行实验的验证。
案例二：老师或者小组长整理好全班各小组提出的问题，然后分组进行实验设计。比如：问题一：“两块磁铁粘在一起，是否越近，吸力就越大？”。学生根据这个问题，就可以设计出这样的两个实验：一、用手去感应，把一个磁铁A固定在一处，用另外一个磁铁B慢慢地靠近或远离磁铁A，感受一下吸力大小。二、用弹簧秤和一把尺子，把一个磁铁A固定在一处，用弹簧秤拉着一个磁铁B放在不同的距离，记下距离长度和弹簧秤的拉力从而分析磁力大小与距离的关系。问题二：“磁力会不会像电那样可以通过其他物品来传播？”学生可以设计出这样的一个实验：用磁铁粘着比较长的桌子去吸铁。再用磁铁粘着比较长的铁去吸其他的铁。对比不同的物品尝试，得出最后的实验分析。
拓展：案例二的学生能根据自己提出的问题进行实验设计，而案例一的学生的实验设计基本不是自己做的。在台灯不亮的情况下，案例二的学生会设计以下实验检测：假如灯泡烧了，换个灯泡试试;假如换了灯泡还是不行，就是线路坏了，再检测插座和台灯内部是否通电等。
3解决问题
案例一：由于学生的实验是书本设计或者老师设计的，在实验操作上，学生几乎不明白自己为什么这样做，甚至会说出忘记了怎么做这样荒唐的话。其实做实验就是根据自己提出的问题、设计的实验进行实验而已，如果按照老师定好的框架进行实验，难以得到实验的锻炼。
案例二：由于学生的实验是自己设计的，在实验操作上，学生更明白自己实验的每一步的目的，在好奇心与实验精神的带动下，学生不断地探究问题，真正地在做实验，最终解决每个实验问题。
拓展：案例二的学生能根据自己设计的实验进行实验操作，案例一的学生按照老师的实验步骤用一边看书一边做的方式、或者记住实验步驟的方式进行实验。同样可以推论出，假如碰到一些新问题，在动手解决问题上，案例二的学生能亲自动手。在解决台灯不亮的问题上，案例二的学生会亲自动手换灯泡，会用电笔检测，会拆开台灯内部进行检测。
从以上论述可知，提高实验的能动性，给予学生们更多思考问题的空间，让学生们“玩”出自己的发现，设计自己的实验，实验自己的实验！让学生以实验操作为基点，站在更高的层次，提高解决问题的能力，为学生的终身发展奠基。
参考文献：
[1]教育部.《义务教育小学科学新课程标准》
[2]《问题解决的思维策略》，选自《教学心理学纲要》人民教育出版社
关键词：磁铁;磁力;问题
1发现问题
任何的科学发明创造，都离不开发现问题，发现问题是科学精神的第一步。如果在实验教学上，实验的问题，是老师强制性加给学生的话，学生在学习的第一步就不能得到锻炼了。
案例一：学生们一般是通过老师来告诉他们磁铁的特性的或者是老师提出一些问题，让同学们按照这个方向去探究。比如：直接告诉同学们把两块磁铁粘在一起，会发现什么;又比如，直接叫同学们尝试去吸不同的物品，看看哪些可以吸起来，哪些不能吸起来。在这些已经定好了框架的模式下，学生们也只能在笼子里思考问题，也只能朝着老师限定的方向去思考问题，科学素养难以提高。
案例二：老师把学生分成几个小组，每组派发磁铁两条，铁，其他金属或物质。然后提问，“我们一起玩玩你们手上的物品，说说你们的发现，还有提出关于磁铁的问题？大家可以把你们的发现写下来。”同学们发散思维去探究，会很开心的分享自己的发现。“发现磁铁可以吸起铁和磁铁，而不能吸起其他的东西”;“发现两条磁铁，有两头是可以粘在一起的，两头是要拼命分开的”;“发现磁铁可以隔着桌子粘在一起"。而在发现磁铁特性的同时，他们还会提出一些自己不懂的问题，比如“怎样做出一块磁铁？”“是否磁铁越大，吸力就越大？”“两块磁铁粘在一起，是否越近，吸力就越大？”“磁力会不会像电那样可以通过其他物品传播？”等问题。
拓展：按照以上案例，假如让学生在完全没有老师引导的情况下去尝试做一个全新的、自己没有见过的实验，显然，通过案例二学习的学生，会更善于发现问题。以家里的一盏台灯不亮了为例，案例二的学生会自己去发现问题，会想到，灯泡发亮的一连串问题，台灯发亮必须是灯泡能发亮并且有电直接通往到台灯灯泡这两个特性，想到可能是台灯的开关坏了、可能灯泡烧坏了、可能插座不通电等问题。
2分析问题
在解决问题之前，必须对问题进行分析，制定解决问题的策略，才能高效地解决问题。在实验教学上，学生能自主地进行实验设计，才能在实验课堂上得到真正的锻炼。
案例一：如果实验是老师早就已经告诉学生方向的，那他们基本是缺少了设计实验的那一个环节了。把探究实验无情地转换成了验证实验。比如“请同学们把你们的磁铁去吸一下桌面上的别针，看看能吸起多少颗，看看磁铁的磁力哪里最大。”这种问题无疑使得学生陷入了被命令的思维空间里，无需经过大脑的思考，无需探究，就去进行实验的验证。
案例二：老师或者小组长整理好全班各小组提出的问题，然后分组进行实验设计。比如：问题一：“两块磁铁粘在一起，是否越近，吸力就越大？”。学生根据这个问题，就可以设计出这样的两个实验：一、用手去感应，把一个磁铁A固定在一处，用另外一个磁铁B慢慢地靠近或远离磁铁A，感受一下吸力大小。二、用弹簧秤和一把尺子，把一个磁铁A固定在一处，用弹簧秤拉着一个磁铁B放在不同的距离，记下距离长度和弹簧秤的拉力从而分析磁力大小与距离的关系。问题二：“磁力会不会像电那样可以通过其他物品来传播？”学生可以设计出这样的一个实验：用磁铁粘着比较长的桌子去吸铁。再用磁铁粘着比较长的铁去吸其他的铁。对比不同的物品尝试，得出最后的实验分析。
拓展：案例二的学生能根据自己提出的问题进行实验设计，而案例一的学生的实验设计基本不是自己做的。在台灯不亮的情况下，案例二的学生会设计以下实验检测：假如灯泡烧了，换个灯泡试试;假如换了灯泡还是不行，就是线路坏了，再检测插座和台灯内部是否通电等。
3解决问题
案例一：由于学生的实验是书本设计或者老师设计的，在实验操作上，学生几乎不明白自己为什么这样做，甚至会说出忘记了怎么做这样荒唐的话。其实做实验就是根据自己提出的问题、设计的实验进行实验而已，如果按照老师定好的框架进行实验，难以得到实验的锻炼。
案例二：由于学生的实验是自己设计的，在实验操作上，学生更明白自己实验的每一步的目的，在好奇心与实验精神的带动下，学生不断地探究问题，真正地在做实验，最终解决每个实验问题。
拓展：案例二的学生能根据自己设计的实验进行实验操作，案例一的学生按照老师的实验步骤用一边看书一边做的方式、或者记住实验步驟的方式进行实验。同样可以推论出，假如碰到一些新问题，在动手解决问题上，案例二的学生能亲自动手。在解决台灯不亮的问题上，案例二的学生会亲自动手换灯泡，会用电笔检测，会拆开台灯内部进行检测。
从以上论述可知，提高实验的能动性，给予学生们更多思考问题的空间，让学生们“玩”出自己的发现，设计自己的实验，实验自己的实验！让学生以实验操作为基点，站在更高的层次，提高解决问题的能力，为学生的终身发展奠基。
参考文献：
[1]教育部.《义务教育小学科学新课程标准》
[2]《问题解决的思维策略》，选自《教学心理学纲要》人民教育出版社