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摘要 德国双元制模式、加拿大CBE模式、澳大利亚TAFE模式与我国的高职高专人才培养模式在培养模式、专业设置、课程设计、教学模式等方面存在着较大的差异，通过比较分析其差异可获得一些对我国高职高专教育有益的启示，同时借鉴这些经验以期使我国的高职高专教育迈上一个新台阶。
关键词 国内外 高职高专 人才培养 比较
2007年5月，国家教育部公布的《2006年全国教育事业发展统计公报》数据显示：全国共有普通高等学校和成人高等学校2311所。其中，普通高等学校中本科院校有720所，高职高专院校有1147所，高职高专院校占全国高校总数的49.6％。可见高职高专教育在我国高等教育规模中已占半壁江山。因此对国内外高职高专的人才培养模式进行比较研究，借鉴国外的经验，使我国的高职高专教育迈上—个新台阶已成为迫切需要。
一、国内外高职高专人才培养比较
(一)培养模式的比较
德国的双元制模式最初是职业学校和企业共同培养技术工人和技术员的一种职业教育模式。后来，德国的职业学院把它引用到高等职业学历教育中，在办学上，采取学院和企业共同培养高职学生的双元制办学模式，从而形成了别具一格的职业学院双元制办学模式。它以学校为主体，企业为依托，实践为核心，把学校设在工厂里，把教室搬进车间里，学生在师傅的指导下学习理论和专业技能，做到学校与企业合一，教师与师傅合一，学生与徒弟合一，作业与产品合一，育人与创收合一，实现了培训功效的“五合一”。
加拿大的CBE(competency－Based Education)模式是一种以职业综合能力为基础，以胜任岗位要求为出发点的教学模式。首先由学校聘请一批行业中具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要进行层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，从而明确培养目标。然后再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，最后依此施教。此外，加拿大社区学院采用与企业、社区合作教育的方式，实行学习与工作交替进行的课程计划。学生一边学习，一边工作，用工资收入来维持日常开销和缴纳学费。企业通过合作教育对学生雇员进行充分的实际训练和考察，以便选拔合格雇员。
澳大利亚的TAFE(Technical And Further Eduction)模式是澳大利亚政府为了解决学校人才培养与就业市场之间的接口问题而建立的一个教育体系，是建立在终身教育理念基础上的具有鲜明特色的职业教育制度。TAFE的办学模式是根据产业的需要，由行业培训咨询机构制定和开发的，经国家培训署批准的能力标准或培训包，按照能力标准或培训包开发的课程需经认证机构的认证并注册。学校和培训机构对学生进行培训和教育，并按照能力标准或培训包所规定的评估指南对学生的水平进行评估，对评估合格的学生颁发相应的国家资格证书。TAFE模式既可向社会输送持有不同等级证书的实用人才，又可以使有志继续学习的学生升到高一级学府继续深造，还可以满足不同社会成员的特殊教育需求，其学分在不同层次学校间互为认证。
我国高职高专人才培养模式定位不准，表述各不相同，有的定位为培养应用型人才，有的定位为培养实用型人才，有的定位为培养高级操作型人才。对高职高专人才培养模式和规格缺乏认识，基本采取“拿来主义”，不少高职院校都在套用普通高校的办学模式，重理论轻技能训练。由于我国职业标准在规范性、系统性和科学性等方面存在一定的问题，且高职院校与企业联系不密切，以至于现行的高职技能训练无法真正到位。高职学生毕业后，理论水平达不到普通高校毕业生的水平，实践能力比不上职高、中专毕业生，以致在人才市场上缺乏竞争力。
(二)专业设置的比较
德国双元制专业设置以职业分析为导向，确定双元制的培训职业。职业分析是确认、定义、描述社会职业所含任务及作业项目的科学分析过程，也是利用行为科学方法掌握相应从业人员的现场行为及其行为方式的素材搜集过程。职业分析通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群，一个职业群对应一个专业，即德国所称的“培训职业”。
加拿大CBE职业教育在专业设置上以培养实用、适用人才为原则。市场需要什么人才，就培养什么专业的人才，专业设置完全由学院自己决定，新专业先上后稳，逐步完善。每一个专业基本上都有一个专业委员会，由本行业的专家组成，成员大部分来自社会，少部分来自学校，专业委员会要确保专业的培养目标和教学内容是社会所急需的。在学制问题上，办什么专业，专业的标准是什么，所学专业应该几年毕业，都按社会的需求和企业雇主的要求决定，不属上级机关批准的范畴。
澳大利亚TAFE学院的专业设置以就业为导向。在澳大利亚，每个中心城市或城镇都有TAFE学院或分院，其专业设置全部经过市场调查和专家论证，与本地经济和社会发展的职业要求紧密结合，而且这种设置按照地方企业的要求随时作出调整。TAFE着重对学生进行职业能力培养，使他们能较快适应社会职业岗位的需要。另外，TAFE的办学过程要求学生真正地在职业岗位上顶岗，所以毕业生在技能水平上被雇主广泛认可，就业前景十分广阔。
与国外高等职业教育相比，我国高职教育在专业设置布局上存在一定的盲目性。学校在专业设置过程中，更多地注重短期热门的需要，缺乏对专业设置科学性的严格论证，忽视专业布局的规划，造成一些热门专业一窝蜂上马，一些冷门专业无人问津的现象。在专业名称上，随意性较大，学校过分注重对招生市场的吸引性，忽视了对专业内涵进行科学、准确的定义。专业设置布局的盲目性一方面反映了高职院校办学的不成熟，另一方面反映了社会对人才需求的信息发布和调控机制尚不完善。
(三)课程设计的比较
德国职业教育课程设计是以职业活动的行为过程为导向，将基础知识、专业知识合理地组成一个专业技术知识体系。这一体系是一种建立在专业训练基础之上，以职业活动为核心的课程结构。所有课程都分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，并呈阶梯式逐渐上升。其普通理论教学与专业实践教学的课时之比为3：7，增加了现场实习与实务的课程和学分，从而大大提高了学生掌握技能的熟练程度，有利于增强学生对企业生产、管理的适应性，也便于其迅速就业和转岗。
加拿大的CBE课程设计与德国有所不同，具体分为两步：第一步制订DACUM表，第二步编制课程大纲。DACUM表的制订是由校方邀请企业代表组成委员会，由委员会通过分析、归纳确定这一职业应具备的综合能力。编制 教学大纲是由学校组织有关的教学人员对DACUM表进行分析。首先将相同或相近的知识归类，构成可以在一定时期内完成的教学模块，也就是构成一门课程；然后将课程排序，按基础、专业和实际工作需要顺序排列，构成课程大纲。课程大纲中再加入一些约占25％的非专业课程。这种课程设计方式有利于调动企业助学的积极性，可以在很大程度上避免培养目标脱离实际的现象。
TAFE的课程设计是在澳大利亚资格框架下，以行业组织制订的行业标准和国家统一的证书制度为依据，为满足行业需要而设计的，理论知识学习和技能培训并重，且多数是以技能培训为主的一组结构严谨有序的科目组合。一个课程包括哪些科目，由国家各相关产业培训理事会及其顾问咨询组织根据产业发展需要和企业团体提供的课程需求信息和就业市场信息，以及不同证书或文凭的标准而定，并根据劳动力市场的变化而不断修订。不同的课程，学习时间的长短也不同。TAFE学院开设的正规课程，必须在澳大利亚国家机构注册，经教育部门和行业组织审定批准后才能实施。
我国高等职业教育课程的设置，不是以学生的职业活动为中心，而是以学科体系为中心，仍然是“三段式”，即第一学年是公共课，第二学年是专业基础课，第三学年是专业课。这种设置最大的弊端是学术性和理论性课程比例重，真正的职业技能学习只占三分之一的时间，并且时间还难以保证，虽然它强调了知识的完整性和系统性，但没有考虑学生的个性特征，因而很难发挥其学习的主动性。这主要是因为真正的技能课和实，践课通常被放在第三学年，而严峻的就业形势容易使学生分心，再加上难有理想的实习和实操场地，最后一学期的实习时间往往成为学生找工作的时间。
(四)教学模式的比较
双元制模式无论是理论教学还是实训教学都充分体现了以学生为主体的思想。理论教学由传统的讲授法向启发式、讨论法、小组学习法等转变。实训教学由传统的四级教学法向引导性课文法、项目应用法及学习岛等过渡。这种以学生为主体的教学活动，改变了传统教学中教师与学生的地位，在教学过程中教师不再是知识的传授者、讲解者，而是指导者与咨询者；学生不再是被动的接受者，而是主动的获取者，其主动性和积极性得到了充分的发挥。
CBE教学模式采用了“自我培训评估系统”，强调学生的自我评估，重视对学生反馈能力的培养。这就极大地培养了学生的自觉性和责任心。在教学手段上，CBE综合运用了演示法、读书指导法、练习法、参观法、讨论法、模拟法、实习实验法及现代化电教手段，体现了个体化教学，使学生的积极性得到了最大限度地调动，学生的独立思考能力、创新能力均得到了全面的提高。
TAFE教学模式是以学生为中心，实践第一。TAFE各学院设有实践课和理论课，但以实践课为主。课堂教学以实践为主，理论为辅。大部分职业培训都是以现场教学代替课堂教学。教师进行现场教学，边讲解边指导，学生根据教师讲解的内容和指导进行实际操作。学生学习的过程就是实践的过程，实践的过程也是学习的过程。不论是理论课还是实践课，课堂教学模式均以学生为主体，以实践为主线，以提高实际能力为目标。
我国的高等职业教育的教学方法受传统的教学方法影响较大。从教学方法来看，“学生排排座，教师满堂灌”的现象并没有从根本上得到改变。教学中往往只强调教师的主导作用而忽视学生的主体地位，难以真正发挥学生学习的主动性和积极性、创新性和实践性。有的学校虽投入了不少财力、物力，以充实教学手段，如配备了多媒体教学设备、教学软件等，但仍不能从根本上改变教师为主、学生从属的被动局面。
二、国外高职高专人才培养经验对我国的启示与借鉴
虽然中外国情不同、社会文化背景不同、经济发展程度不同，但通过对国内外高职高专职业教育的比较研究，我们仍可以得到一些发展我国高职高专职业教育的启示：
(一)转变观念，明确定位
德国、加拿大、澳大利亚等国的高等职业教育与普通教育有明显的区分界，普通教育力求传授理论知识，使个体在知识深度上得以拓宽；高等职业教育则采用从人的能力本位出发，以培养实用型的职业技术人才为根本，以社会经济现实和未来发展的趋势为需求的培养模式。不仅要求学生掌握一门熟练的职业技术，也需具备一定的文化知识。我国高等职业教育切勿将其视为普通教育的压缩，而应借鉴国外高等职业教育的经验，突出高职教育的“职业”特色，明确高职教育的发展定位，发挥高职教育在我国教育体系中的功能与作用。
(二)以就业为导向，优化专业结构
高等职业院校应主动适应经济和社会发展需要，坚持以就业为导向的原则，找准学校在区域经济和行业发展中的位置，优化专业结构，加大人才培养模式的改革力度，坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才。
高职院校还应根据社会需求不断调整服务方向，优化专业结构。主要可从以下几方面着手：一是开展市场调研，调研内容包括相关行业的市场需求、发展趋势、技术要求、岗位设置和人才需求；二是组织校内外专家和学者对调研结果进行分析论证，以此作为确定专业调整和设置的重要依据；三是考虑学校的师资情况和老专业的基础情况，使新老专业实现合理延承、灵活转换，打造精品专业，培育长线专业，发展短线专业。比如，中国一东盟博览会永久落户南宁市，我们就要根据实际需要拓展越南语等小语种、会展策划等专业。
(三)以能力为本位，加大教改力度
在课程改革方面，应打破课程设置固定化、教材统一化、教学内容标准化等传统的管理模式，给各职业学院以自主权和决定权，不同的省市、地区、学校应根据本地需要设置课程，选用教材，制订具体适用的培养目标。
在教育模式方面，应摒弃教师中心论，克服“一言堂”现象，摒弃重理论、重知识、重记忆、重分数的传统教育观念，代之以学生为中心的教育模式，提倡探索式、研究式、发现式、自主式、实践式的学习方法，以实际操作代替教师讲授，让学生在做中学，在学中做。加大实践课的课时数，削减理论课的课时数，使他们在实践中提高自己，发展自己，增长才干。 在评估模式方面，应从重考试、重分数向重实践、重能力转变；由考试评估向实践评估转变；由“一卷”定音转向多层次、多层面、多渠道全面评估。评估过程中加大实际能力评估的比重，减少理论考试所占的份量。
(四)合作办学，开展多渠道、多层次办学模式
一是产学研合作。利用学校与产业、科研等单位在人才培养方面各自的优势，把以课堂传授间接知识为主的学校教育环境，与直接获取实际经验、能力为主的生产现场环境有机结合于学生的培养过程之中，使学校与社会、教师与社会、学生与社会建立起广泛的联系，并使学生在与社会进行广泛交流的过程中获得知识，培养他们的能力，提高他们的全面素质。二是与国外的高职院校合作办学。国外高职院校已积累了几十年的办学经验，形成了较为成熟和行之有效的人才培养模式。学习他们的经验，将加快我国高职高专的办学进程。
高职高专人才培养的模式多种多样，以中国的国情完全照搬国外高等职业教育的办学模式是不现实的，也是不可能的。我们应从实际出发，学习他们的先进经验，在不违背教育规律的基础上，逐步建立适合我国国情的高等职业教育体制，使培养出的高职高专人才能够适应社会发展需要和企业发展需求。
责编 郝 勋
关键词 国内外 高职高专 人才培养 比较
2007年5月，国家教育部公布的《2006年全国教育事业发展统计公报》数据显示：全国共有普通高等学校和成人高等学校2311所。其中，普通高等学校中本科院校有720所，高职高专院校有1147所，高职高专院校占全国高校总数的49.6％。可见高职高专教育在我国高等教育规模中已占半壁江山。因此对国内外高职高专的人才培养模式进行比较研究，借鉴国外的经验，使我国的高职高专教育迈上—个新台阶已成为迫切需要。
一、国内外高职高专人才培养比较
(一)培养模式的比较
德国的双元制模式最初是职业学校和企业共同培养技术工人和技术员的一种职业教育模式。后来，德国的职业学院把它引用到高等职业学历教育中，在办学上，采取学院和企业共同培养高职学生的双元制办学模式，从而形成了别具一格的职业学院双元制办学模式。它以学校为主体，企业为依托，实践为核心，把学校设在工厂里，把教室搬进车间里，学生在师傅的指导下学习理论和专业技能，做到学校与企业合一，教师与师傅合一，学生与徒弟合一，作业与产品合一，育人与创收合一，实现了培训功效的“五合一”。
加拿大的CBE(competency－Based Education)模式是一种以职业综合能力为基础，以胜任岗位要求为出发点的教学模式。首先由学校聘请一批行业中具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要进行层层分解，确定从事这一职业所应具备的能力，从而明确培养目标。然后再由学校组织相关教学人员，按照教学规律，将相同、相近的各项能力进行总结、归纳，构成教学模块，制定教学大纲，最后依此施教。此外，加拿大社区学院采用与企业、社区合作教育的方式，实行学习与工作交替进行的课程计划。学生一边学习，一边工作，用工资收入来维持日常开销和缴纳学费。企业通过合作教育对学生雇员进行充分的实际训练和考察，以便选拔合格雇员。
澳大利亚的TAFE(Technical And Further Eduction)模式是澳大利亚政府为了解决学校人才培养与就业市场之间的接口问题而建立的一个教育体系，是建立在终身教育理念基础上的具有鲜明特色的职业教育制度。TAFE的办学模式是根据产业的需要，由行业培训咨询机构制定和开发的，经国家培训署批准的能力标准或培训包，按照能力标准或培训包开发的课程需经认证机构的认证并注册。学校和培训机构对学生进行培训和教育，并按照能力标准或培训包所规定的评估指南对学生的水平进行评估，对评估合格的学生颁发相应的国家资格证书。TAFE模式既可向社会输送持有不同等级证书的实用人才，又可以使有志继续学习的学生升到高一级学府继续深造，还可以满足不同社会成员的特殊教育需求，其学分在不同层次学校间互为认证。
我国高职高专人才培养模式定位不准，表述各不相同，有的定位为培养应用型人才，有的定位为培养实用型人才，有的定位为培养高级操作型人才。对高职高专人才培养模式和规格缺乏认识，基本采取“拿来主义”，不少高职院校都在套用普通高校的办学模式，重理论轻技能训练。由于我国职业标准在规范性、系统性和科学性等方面存在一定的问题，且高职院校与企业联系不密切，以至于现行的高职技能训练无法真正到位。高职学生毕业后，理论水平达不到普通高校毕业生的水平，实践能力比不上职高、中专毕业生，以致在人才市场上缺乏竞争力。
(二)专业设置的比较
德国双元制专业设置以职业分析为导向，确定双元制的培训职业。职业分析是确认、定义、描述社会职业所含任务及作业项目的科学分析过程，也是利用行为科学方法掌握相应从业人员的现场行为及其行为方式的素材搜集过程。职业分析通常将一个或若干个社会职业归结为一个职业群，一个职业群对应一个专业，即德国所称的“培训职业”。
加拿大CBE职业教育在专业设置上以培养实用、适用人才为原则。市场需要什么人才，就培养什么专业的人才，专业设置完全由学院自己决定，新专业先上后稳，逐步完善。每一个专业基本上都有一个专业委员会，由本行业的专家组成，成员大部分来自社会，少部分来自学校，专业委员会要确保专业的培养目标和教学内容是社会所急需的。在学制问题上，办什么专业，专业的标准是什么，所学专业应该几年毕业，都按社会的需求和企业雇主的要求决定，不属上级机关批准的范畴。
澳大利亚TAFE学院的专业设置以就业为导向。在澳大利亚，每个中心城市或城镇都有TAFE学院或分院，其专业设置全部经过市场调查和专家论证，与本地经济和社会发展的职业要求紧密结合，而且这种设置按照地方企业的要求随时作出调整。TAFE着重对学生进行职业能力培养，使他们能较快适应社会职业岗位的需要。另外，TAFE的办学过程要求学生真正地在职业岗位上顶岗，所以毕业生在技能水平上被雇主广泛认可，就业前景十分广阔。
与国外高等职业教育相比，我国高职教育在专业设置布局上存在一定的盲目性。学校在专业设置过程中，更多地注重短期热门的需要，缺乏对专业设置科学性的严格论证，忽视专业布局的规划，造成一些热门专业一窝蜂上马，一些冷门专业无人问津的现象。在专业名称上，随意性较大，学校过分注重对招生市场的吸引性，忽视了对专业内涵进行科学、准确的定义。专业设置布局的盲目性一方面反映了高职院校办学的不成熟，另一方面反映了社会对人才需求的信息发布和调控机制尚不完善。
(三)课程设计的比较
德国职业教育课程设计是以职业活动的行为过程为导向，将基础知识、专业知识合理地组成一个专业技术知识体系。这一体系是一种建立在专业训练基础之上，以职业活动为核心的课程结构。所有课程都分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，并呈阶梯式逐渐上升。其普通理论教学与专业实践教学的课时之比为3：7，增加了现场实习与实务的课程和学分，从而大大提高了学生掌握技能的熟练程度，有利于增强学生对企业生产、管理的适应性，也便于其迅速就业和转岗。
加拿大的CBE课程设计与德国有所不同，具体分为两步：第一步制订DACUM表，第二步编制课程大纲。DACUM表的制订是由校方邀请企业代表组成委员会，由委员会通过分析、归纳确定这一职业应具备的综合能力。编制 教学大纲是由学校组织有关的教学人员对DACUM表进行分析。首先将相同或相近的知识归类，构成可以在一定时期内完成的教学模块，也就是构成一门课程；然后将课程排序，按基础、专业和实际工作需要顺序排列，构成课程大纲。课程大纲中再加入一些约占25％的非专业课程。这种课程设计方式有利于调动企业助学的积极性，可以在很大程度上避免培养目标脱离实际的现象。
TAFE的课程设计是在澳大利亚资格框架下，以行业组织制订的行业标准和国家统一的证书制度为依据，为满足行业需要而设计的，理论知识学习和技能培训并重，且多数是以技能培训为主的一组结构严谨有序的科目组合。一个课程包括哪些科目，由国家各相关产业培训理事会及其顾问咨询组织根据产业发展需要和企业团体提供的课程需求信息和就业市场信息，以及不同证书或文凭的标准而定，并根据劳动力市场的变化而不断修订。不同的课程，学习时间的长短也不同。TAFE学院开设的正规课程，必须在澳大利亚国家机构注册，经教育部门和行业组织审定批准后才能实施。
我国高等职业教育课程的设置，不是以学生的职业活动为中心，而是以学科体系为中心，仍然是“三段式”，即第一学年是公共课，第二学年是专业基础课，第三学年是专业课。这种设置最大的弊端是学术性和理论性课程比例重，真正的职业技能学习只占三分之一的时间，并且时间还难以保证，虽然它强调了知识的完整性和系统性，但没有考虑学生的个性特征，因而很难发挥其学习的主动性。这主要是因为真正的技能课和实，践课通常被放在第三学年，而严峻的就业形势容易使学生分心，再加上难有理想的实习和实操场地，最后一学期的实习时间往往成为学生找工作的时间。
(四)教学模式的比较
双元制模式无论是理论教学还是实训教学都充分体现了以学生为主体的思想。理论教学由传统的讲授法向启发式、讨论法、小组学习法等转变。实训教学由传统的四级教学法向引导性课文法、项目应用法及学习岛等过渡。这种以学生为主体的教学活动，改变了传统教学中教师与学生的地位，在教学过程中教师不再是知识的传授者、讲解者，而是指导者与咨询者；学生不再是被动的接受者，而是主动的获取者，其主动性和积极性得到了充分的发挥。
CBE教学模式采用了“自我培训评估系统”，强调学生的自我评估，重视对学生反馈能力的培养。这就极大地培养了学生的自觉性和责任心。在教学手段上，CBE综合运用了演示法、读书指导法、练习法、参观法、讨论法、模拟法、实习实验法及现代化电教手段，体现了个体化教学，使学生的积极性得到了最大限度地调动，学生的独立思考能力、创新能力均得到了全面的提高。
TAFE教学模式是以学生为中心，实践第一。TAFE各学院设有实践课和理论课，但以实践课为主。课堂教学以实践为主，理论为辅。大部分职业培训都是以现场教学代替课堂教学。教师进行现场教学，边讲解边指导，学生根据教师讲解的内容和指导进行实际操作。学生学习的过程就是实践的过程，实践的过程也是学习的过程。不论是理论课还是实践课，课堂教学模式均以学生为主体，以实践为主线，以提高实际能力为目标。
我国的高等职业教育的教学方法受传统的教学方法影响较大。从教学方法来看，“学生排排座，教师满堂灌”的现象并没有从根本上得到改变。教学中往往只强调教师的主导作用而忽视学生的主体地位，难以真正发挥学生学习的主动性和积极性、创新性和实践性。有的学校虽投入了不少财力、物力，以充实教学手段，如配备了多媒体教学设备、教学软件等，但仍不能从根本上改变教师为主、学生从属的被动局面。
二、国外高职高专人才培养经验对我国的启示与借鉴
虽然中外国情不同、社会文化背景不同、经济发展程度不同，但通过对国内外高职高专职业教育的比较研究，我们仍可以得到一些发展我国高职高专职业教育的启示：
(一)转变观念，明确定位
德国、加拿大、澳大利亚等国的高等职业教育与普通教育有明显的区分界，普通教育力求传授理论知识，使个体在知识深度上得以拓宽；高等职业教育则采用从人的能力本位出发，以培养实用型的职业技术人才为根本，以社会经济现实和未来发展的趋势为需求的培养模式。不仅要求学生掌握一门熟练的职业技术，也需具备一定的文化知识。我国高等职业教育切勿将其视为普通教育的压缩，而应借鉴国外高等职业教育的经验，突出高职教育的“职业”特色，明确高职教育的发展定位，发挥高职教育在我国教育体系中的功能与作用。
(二)以就业为导向，优化专业结构
高等职业院校应主动适应经济和社会发展需要，坚持以就业为导向的原则，找准学校在区域经济和行业发展中的位置，优化专业结构，加大人才培养模式的改革力度，坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的“下得去、留得住、用得上”，实践能力强，具有良好职业道德的高技能人才。
高职院校还应根据社会需求不断调整服务方向，优化专业结构。主要可从以下几方面着手：一是开展市场调研，调研内容包括相关行业的市场需求、发展趋势、技术要求、岗位设置和人才需求；二是组织校内外专家和学者对调研结果进行分析论证，以此作为确定专业调整和设置的重要依据；三是考虑学校的师资情况和老专业的基础情况，使新老专业实现合理延承、灵活转换，打造精品专业，培育长线专业，发展短线专业。比如，中国一东盟博览会永久落户南宁市，我们就要根据实际需要拓展越南语等小语种、会展策划等专业。
(三)以能力为本位，加大教改力度
在课程改革方面，应打破课程设置固定化、教材统一化、教学内容标准化等传统的管理模式，给各职业学院以自主权和决定权，不同的省市、地区、学校应根据本地需要设置课程，选用教材，制订具体适用的培养目标。
在教育模式方面，应摒弃教师中心论，克服“一言堂”现象，摒弃重理论、重知识、重记忆、重分数的传统教育观念，代之以学生为中心的教育模式，提倡探索式、研究式、发现式、自主式、实践式的学习方法，以实际操作代替教师讲授，让学生在做中学，在学中做。加大实践课的课时数，削减理论课的课时数，使他们在实践中提高自己，发展自己，增长才干。 在评估模式方面，应从重考试、重分数向重实践、重能力转变；由考试评估向实践评估转变；由“一卷”定音转向多层次、多层面、多渠道全面评估。评估过程中加大实际能力评估的比重，减少理论考试所占的份量。
(四)合作办学，开展多渠道、多层次办学模式
一是产学研合作。利用学校与产业、科研等单位在人才培养方面各自的优势，把以课堂传授间接知识为主的学校教育环境，与直接获取实际经验、能力为主的生产现场环境有机结合于学生的培养过程之中，使学校与社会、教师与社会、学生与社会建立起广泛的联系，并使学生在与社会进行广泛交流的过程中获得知识，培养他们的能力，提高他们的全面素质。二是与国外的高职院校合作办学。国外高职院校已积累了几十年的办学经验，形成了较为成熟和行之有效的人才培养模式。学习他们的经验，将加快我国高职高专的办学进程。
高职高专人才培养的模式多种多样，以中国的国情完全照搬国外高等职业教育的办学模式是不现实的，也是不可能的。我们应从实际出发，学习他们的先进经验，在不违背教育规律的基础上，逐步建立适合我国国情的高等职业教育体制，使培养出的高职高专人才能够适应社会发展需要和企业发展需求。
责编 郝 勋