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摘要：21世纪的今天，合作已成为信息社会的主导生存模式。教师的专业发展需要打破教师孤立无助的局面，呼唤合作创新的教师文化。而教师合作文化的营造需要管理文化的支持，在营造教师合作文化时，以整合多元管理的文化机制为保障，通过人文评价机制的引进，合作创新激烈机制的强化、确立合理报偿激励机制，以及三维运行机制的实施等多元文化管理机制的整合来实现目标，为教师合作创设一个良好的平台，从而更好地促进教师的专业发展。
关键词：教师合作文化；机制；建构；整合；多元管理
21世纪的今天。合作已经取代竞争，成为信息社会的主导生存模式。作为社会子系统的学校也应在合作方面保持与时俱进。当今国际上新专业主义和同侪互助主张，进一步从以往关注教师的自治和个人发展，转向强调教师专业发展的同侪互助和合作文化，要求教师之间以及在课程实施等教学活动上加强专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互相学习、彼此支持，以消解由于孤立而导致的封闭保守的教师文化。因此营造一种团结合作、生机勃勃的教师合作文化是新世纪和数师专业化向我们提出的一项重要课题。而管理文化在其中起着举足轻重的作用。
管理文化是组织文化、个性文化、行动文化的综合体，是以共同价值观为核心的文化，是推动社会新文化发展的生长点。教师合作文化的营造，需要管理文化的推动与促进。在建构中，要通过评价机制、激励机制和运行机制的多元文化整合来实现目标。
“整合”在汉语词典中或在社会学、人类学、文化学、哲学抑或教育词典中，几乎未见对其进行界说的。它在英文中相对应的词是intention，也可译为整体、综合、结合、集成、同化等涵义。中文之所以在文化学等学科中将其译为整合，是因其更能体现事物间动态的而又相互结成一个整体的独特性质。所谓“文化整合”。是指各种不同的文化要素或型式相互适应、协调从而成为一个有机整体的过程。它所说的整合并不意味者所有的文化型式都是彼此均衡的，不同的型式、机构和定向都是结合在一起，没有摩擦和不适应的。它更多的是关注文化型式之间的协调。它大致包括三方面的内容：不同的文化要素或型式在意义上构成一种逻辑的或美感的协调；文化规范、表征与行为的协调；不同的文化制度、风俗等，彼此间在功能上建立起互相依赖的关系。文化整合中的核心因素是文化上的主要目标，以及体现在这些目标上且作为这些目标的基础的价值观念。教师合作文化的营造需要科学、合理的多元管理体制和促进教师文化生长的评价机制作保障，为教师合作创设—个良好的平台，从而促进教师的专业发展。
一、寻求理性管理机制与人文管理机制的整合
《现代汉语词典》中对机制一词的解释是：泛指一个系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。从一般意义上理解，机制可以认为是与实现一个系统运行有关的一切组织结构、方法、制度、习惯等体系。它或有形或无形，贯穿于整个系统的运行过程中，对实现系统目标具有决定性的作用。缺少机制保障的系统是无法正常运转的。在营造教师合作文化时，我们应寻求理性管理机制与人文管理机制的融通。
理性管理又称为科学管理，人文管理又称人本管理、非理性管理。对什么是理性管理与人文管理，历来见仁见智。纷争不患。一般人们趋同的看法是：理性管理是指以“工作”或“组织”为中心，强调建立有效的组织机构、周密的工作计划、严格的规章制度、明确的职责分工、严厉奖惩和纪律强制的一种管理范式。它以科层管理为组织基础，强调采用科学的方法进行量化管理，注重提高管理的功能与效率。它尊重事实但缺乏人性和弹性。人文管理是以“人”为中心，重视人的社会、心理因素在管理中的作用，注重满足员工社会和心理的需求。改善工作环境，协调人际关系，激发群体士气，培养组织凝聚力的一种管理范式。人文管理是以人性为前提，以感情为纽带，以精神为寄托。台湾著名管理学家陈怡安把人文管理的核心提炼为三句话，即：点亮人性的光辉；回归生命的价值；共创繁荣和幸福。
理性管理与人文管理是教师管理的二种基本范式，它们瑕瑜互现，各具千秋。时下在“以人为本”的背景下，人们对人文管理顶礼膜拜，推崇备至，而理性管理式微，一些人无限放大理性管理的负面功能。事实上。纵观现实，我们一边高歌人文管理的赞歌，一边在运行着理性管理的体制。非此即彼的二元思维模式使人们将两种教师管理范式视为对峙的两极，教师理性管理与人文管理难道只是对峙的两极，正像恩格斯指出的：“知性的思维规定性的对立性：两极化，正如电、磁等等的两极化，在对立中运动一样，思想也是如此。正如在电、磁那里，不可固执片面性，而且也没有一个自然科学家想这样做一样，在思想那里也是如此。”在现实操作中，我们是否该走出理性管理与人文管理非此即彼的藩篱，寻求二者的融通?教师合作文化的营造需要长期的引导、融合才能实现，我们在大力倡导人文管理的同时，应根据各校的具体情况，因地因时的把理性管理中的一些理念优化到教师合作文化的管理中去。在教师管理中试图要做到：(1)标准化与个性化相融通。在现实的场景里，我们会看到在提倡集体备课时，不管哪个学科，不管什么水平的教师，不管什么样的教学内容，不管所教班级的层次，统统一个调子下来，只要你节数足够、步骤完整、页数多多、书写认真，一般都经得住各级领导的评估和检查。划一的备课要求束缚了教师的手脚，也有违教师备课的初衷。事实上，标准化与个性化是教师管理不同层次的要求，标准化是教师管理基础层次的要求，个性化是教师管理的更高层次的要求。在教师管理实践中，针对教师的不同成熟程度，在标准化与个性化方面提出不同要求。管理心理学中的成熟理论认为，领导方式的选择应视职工的成熟程度而定，随着职工由不成熟到成熟，领导行为应按下列顺序变化：命令式领导一说服式领导一参与式领导一授权式领导。我们认为：随着教师由不成熟向成熟转化，对教师的管理也应由教学标准化向个性化转移。例如，对于刚从事教学的青年教师，对教学内容安排、教学过程组织、教学形式选择等运用尚未达到应付自如的程度，其责任心、事业心、教学能力也在发展之中，对这些教师而言，标准化是主要要求。在他们的成长过程中，还应通过师徒制度、同伴互导制度等帮助他们尽快的入门。当教师的成熟度提高了，对自己的教学有强烈的责任感和事业心，能独立地完成教学任务，此时，个性化要求就应占主导地位，应激励他们充分发挥自己的长处，在教学过程中形成自己的教学风格，充分体现自己的个性与劳动的创造性。(2)精确化与模糊化相融通。精确化管理作为理性管理的一种方法，被广泛地应用到了教师管理之中，促进了教师管理的规范化、科学化、标准化。但过分的精确化管理加重了教师的负担，尤其是繁琐的量化打分在某种程度上捆住了教师的手脚，加剧了教师之间的竞争，尤其在“应试教 育”的背景下，为了提高升学率，许多教师在各方面的巨大压力下，怕别人超过自己，在合作中大多貌合神离，一些精品的东西不会拿出来和别人分享，形式主义现象十分严重。再说教师劳动的特点、教师的世界观、价值观、职业道德观、教学艺术、教学水平等是能够精确的吗?因此。我们在进行适度的精确化管理时，还需要实施模糊性管理。对教师管理而言，模糊管理要求校方对教师的管理应充分考虑教师劳动的创造性特点，在注重精确的基础上，还要关注模糊管理，在教学管理上要把握质和量的尺度。(3)刚性管理与柔性管理相融通。理性管理注重刚性，强调服从、求同、法理、使用、约束……人文管理则强调柔性、注重协调、存异、情理、培养、调动，在教师管理实践中将刚性管理与柔性管理融通，做到制度管理与人文关切相结合。作为一个学校管理者，既要善于种用一定规章制度，提倡教师合作，对教师合作实施管理，提高教师合作的自觉性，以建立正常的教育教学秩序；又要善于通过人文关切，调节上下、左右、内外的合作关系，增强以情感人的力量，以满足教职工的心理需要。
二、寻求中国传统文化管理的精髓
中国传统文化为多元管理提供了新的深厚底蕴，建构教师合作文化可从三维管理中获得借鉴。三维管理是指中国儒家的“软性管理”、法家的“硬性管理”、道家的“弹性管理”。在传统管理中，儒家的管理哲学以“人性的善”为出发点，强调管理从人的需要和本性出发，一切以人为本。在营造教师合作文化的过程中，我们应做到“以教师为本”，为教师合作创设良好的平台。法家的管理哲学以“人性的恶”为出发点，强调管理外在行为的控制。一切按制度办，要治理好国家和组织必须强化法制。当下我国的教师合作文化还处于人为的合作阶段，因此，需要一定的行政手段使其规范化。逐步向自然合作文化发展。道家的管理哲学以“人性无所谓善，无所谓恶”为出发点，强调管理的自然性，即“无为而治”。无为而治是文化管理的最高境界，是个人文化精神的自我张扬。“硬性管理”是求真的科学主义管理观，“软性管理”是求善的人本主义的管理观，“弹性管理”是求美的文化主义的管理观。在教师合作文化的管理中，我们要整合优化三维管理思想，实施三维管理运行机制，把中国优秀文化的合理思想整合演绎为管理的具体内容。我们要挖掘中国传统文化管理的精髓，去其糟粕，为我所用。
三、引进具有人文评价机制的发展性教师评价
传统的教师评价，常常仅以学生的学业成绩评定教师工作业绩，或仅凭一两节的公开课或一两次的常规听课，就判定教师的教学能力。而且，评价者只限于学校领导，教师本身完全处于被动的状态。这种评价方式，偶然性和主观性的因素较多，难以对教师做出全面、系统和客观的评价，难以发挥激励和改进的评价功能，还常常造成学校的人文气息淡薄。在这种情形下，教师失去对工作的热情主动，教师之间封闭保守，关系冷漠，甚至猜疑嫉妒，互不服气。教学评价作为学校管理的一种手段，具有很强的导向功能和激励功能。改革现行的评价制度，为教师的合作提供政策保障，有着十分重要的意义。
教师合作文化的营造，需要长期的引导、融合才能实现，而具有人文精神的教师发展性评价机制具有文化构建的特性。发展性评价机制是以教师合作文化的内涵发展为前提的。评价着重突出文化精神，在科学、人本、文化的管理评价机制中寻求融合。长期以来，我国大中小学一直实施“奖优罚劣”的甄别性评价政策。主要是以理性化、科学化、技术化为特征，这种评价既无视教师作为一个有血有肉有情有个性的人的完整性，也无视教师其职业和群体的特殊性，因而，在这种管理制度导引下。不但不会有真正的教师合作文化，而且，由于其只重结果、不重过程，从而更容易引发教师间的恶性竞争，使得教师间的封闭、猜疑、防卫等传统习性愈演愈烈。从本质上说，教育职业主要不是一项技术型职业，而是一项理念型职业，过于强调量化技术性的管理政策不但与教师职业性质不吻合，甚至将教师引向异化的发展方向。在此基础上，教师合作文化便无从谈起。因此，在人类已经进入后现代时代的今天，这种管理评价制度必然要让位于更加遵循教育本质、更加符合人性特征的管理评价机制，即发展性教师评价机制。
发展性教师评价机制在对传统的以奖惩单向性评价制度批判和反思的基础上，认为评价制度的构成应以促进被评价者的发展为目的，强调评价者与被评价者之间的合作与交流，评价的目标应是有层次和动态性的，应尊重被评价个体的差异性和多样性特征，评价的过程是开放式的。
在评价方法上。一改过去的自上而下的单一的评价，通过面谈、课堂观察、非正式交流等发现教师工作中存在的不足，并有针对性地提出改进意见和建议，强调包括自我评价、同行评价、学生评价及领导评价等多种方法的综合运用，在评价过程中力求做到评价者与教师追求沟通、协商与合作；坚守评价者的职责一回应，即评价者的评价是为了教师职业生涯的改善，发展性评价一定最后商定一个被评价者未来如何改进工作，对教师未来发展有个指导。评价结果不与奖励挂钩。着眼于提高全体教师的参与意识，改善全体教师的工作表现，调动全体教师的积极性，达到促进教师专业发展的目的。发展性评价给教师营造了一种共同参与的环境，减少了教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面。创造了教师之间的互相交流、沟通的机会，为自然合作教师文化的形成、发展提供了和谐的空间及自然条件。
四、确立合理报偿激励机制
美国管理学家米契尔·拉伯福(MichaelLebocuf)认为，你想要什么，就该奖励什么。制定激励机制要让教师为合作所作的努力得到承认，找到一个能够加强和奖励合作共享的办法，奖励那些乐于合作，乐于分享知识的人，并建立与本组织发展与文化相协调的激励机制与报偿系统。
首先，对在促进知识共享、合作方面作出成绩的教师进行精神和物质的补偿。对组织领导教师实施合作项目的优秀骨干教师给予重奖，使教师的思想、观念和行为具有合作共生的文化基础。要重奖集体创新项目。在学校教育改革中，多以集体的形式组织研究项目，通过集体教学研究活动，把个人的研究与集体攻关紧密结合起来，并突出集体的力量，使教师形成以集体利益为基础的思想和行为。要把合作创新的文化精神注入教师的档案。在教师年度考核、职称评定、晋升职务、评优表彰过程中，要把合作创新精神作为重要条件，使教师真正成为具有创新合作能力的专业人员。学校应为知识提供者的付出给予补偿，按知识对组织的贡献大小给予奖励性报酬。例如。对在指导青年教师方面、在校园文化建设方面等促进知识共享的环节上做出成绩的教师在晋职、晋级、先进优秀评比等方面优先考虑，进行适当的物质激励。总之应使教师个人贡献知识的回报大于囤积知识的回报。其次，个人业绩与团队业绩相结合。评价是一把双刃剑，它既可能提高教师工作的积极性，有可能阻碍教师工作的积极性。现行的教师评价制度，片面强调了人与人之间竞争的一面，导致过度、失度竞争，甚至使竞争蜕变成损人利己的谋划和争斗，变成了尔虞我诈或极端的个人主义。导致协作观念的淡漠和缺乏。团队的协作劳动需要共同的利益作为支撑。完全个人业绩工资制和平均分享团队全部报酬的分配方式，都不利于团队成员的相互协作。要保证团队工作的有效性和协作劳动的长期性，利益分配原则是把个人业绩和团队业绩结合起来。因此，应改变现行的以教师个体为评价对象的体制，建立以教师学科组、年级组、班组等为评价对象的评价制度，以小组总成绩决定奖励或认可的依据，使得评价的重心由鼓励个人竞争转向大家合作。如某位教师的教学业绩得分很高，但他所在的备课组总体得分很低，则要适当减扣该教师的考核得分。第三是运用多种多样的激励方法。除了物质奖励之外，更要重视精神的奖励。如向参加集体合作学习的教师颁发证书；在校广播电台对合作有贡献的老师给予宣传表扬；在学校内部简报上公布表扬那些贡献知识的教师等等。
营造合作的教师文化是教师文化的发展方向，对教师专业发展和新课程的发展而言是最为理想的一种文化。对于教师文化的建设，每一位教师都责无旁贷。教师应当自觉加强合作意识，积极利用外部提供的有利条件，共同致力于促进合作的教师文化建设。通过教师文化的发展和转型，使学校成为一个教师相互学习、合作的场所，让所有的教师能在开放的、合作分享的文化氛围中实现专业自我发展和成长。
关键词：教师合作文化；机制；建构；整合；多元管理
21世纪的今天。合作已经取代竞争，成为信息社会的主导生存模式。作为社会子系统的学校也应在合作方面保持与时俱进。当今国际上新专业主义和同侪互助主张，进一步从以往关注教师的自治和个人发展，转向强调教师专业发展的同侪互助和合作文化，要求教师之间以及在课程实施等教学活动上加强专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互相学习、彼此支持，以消解由于孤立而导致的封闭保守的教师文化。因此营造一种团结合作、生机勃勃的教师合作文化是新世纪和数师专业化向我们提出的一项重要课题。而管理文化在其中起着举足轻重的作用。
管理文化是组织文化、个性文化、行动文化的综合体，是以共同价值观为核心的文化，是推动社会新文化发展的生长点。教师合作文化的营造，需要管理文化的推动与促进。在建构中，要通过评价机制、激励机制和运行机制的多元文化整合来实现目标。
“整合”在汉语词典中或在社会学、人类学、文化学、哲学抑或教育词典中，几乎未见对其进行界说的。它在英文中相对应的词是intention，也可译为整体、综合、结合、集成、同化等涵义。中文之所以在文化学等学科中将其译为整合，是因其更能体现事物间动态的而又相互结成一个整体的独特性质。所谓“文化整合”。是指各种不同的文化要素或型式相互适应、协调从而成为一个有机整体的过程。它所说的整合并不意味者所有的文化型式都是彼此均衡的，不同的型式、机构和定向都是结合在一起，没有摩擦和不适应的。它更多的是关注文化型式之间的协调。它大致包括三方面的内容：不同的文化要素或型式在意义上构成一种逻辑的或美感的协调；文化规范、表征与行为的协调；不同的文化制度、风俗等，彼此间在功能上建立起互相依赖的关系。文化整合中的核心因素是文化上的主要目标，以及体现在这些目标上且作为这些目标的基础的价值观念。教师合作文化的营造需要科学、合理的多元管理体制和促进教师文化生长的评价机制作保障，为教师合作创设—个良好的平台，从而促进教师的专业发展。
一、寻求理性管理机制与人文管理机制的整合
《现代汉语词典》中对机制一词的解释是：泛指一个系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式。从一般意义上理解，机制可以认为是与实现一个系统运行有关的一切组织结构、方法、制度、习惯等体系。它或有形或无形，贯穿于整个系统的运行过程中，对实现系统目标具有决定性的作用。缺少机制保障的系统是无法正常运转的。在营造教师合作文化时，我们应寻求理性管理机制与人文管理机制的融通。
理性管理又称为科学管理，人文管理又称人本管理、非理性管理。对什么是理性管理与人文管理，历来见仁见智。纷争不患。一般人们趋同的看法是：理性管理是指以“工作”或“组织”为中心，强调建立有效的组织机构、周密的工作计划、严格的规章制度、明确的职责分工、严厉奖惩和纪律强制的一种管理范式。它以科层管理为组织基础，强调采用科学的方法进行量化管理，注重提高管理的功能与效率。它尊重事实但缺乏人性和弹性。人文管理是以“人”为中心，重视人的社会、心理因素在管理中的作用，注重满足员工社会和心理的需求。改善工作环境，协调人际关系，激发群体士气，培养组织凝聚力的一种管理范式。人文管理是以人性为前提，以感情为纽带，以精神为寄托。台湾著名管理学家陈怡安把人文管理的核心提炼为三句话，即：点亮人性的光辉；回归生命的价值；共创繁荣和幸福。
理性管理与人文管理是教师管理的二种基本范式，它们瑕瑜互现，各具千秋。时下在“以人为本”的背景下，人们对人文管理顶礼膜拜，推崇备至，而理性管理式微，一些人无限放大理性管理的负面功能。事实上。纵观现实，我们一边高歌人文管理的赞歌，一边在运行着理性管理的体制。非此即彼的二元思维模式使人们将两种教师管理范式视为对峙的两极，教师理性管理与人文管理难道只是对峙的两极，正像恩格斯指出的：“知性的思维规定性的对立性：两极化，正如电、磁等等的两极化，在对立中运动一样，思想也是如此。正如在电、磁那里，不可固执片面性，而且也没有一个自然科学家想这样做一样，在思想那里也是如此。”在现实操作中，我们是否该走出理性管理与人文管理非此即彼的藩篱，寻求二者的融通?教师合作文化的营造需要长期的引导、融合才能实现，我们在大力倡导人文管理的同时，应根据各校的具体情况，因地因时的把理性管理中的一些理念优化到教师合作文化的管理中去。在教师管理中试图要做到：(1)标准化与个性化相融通。在现实的场景里，我们会看到在提倡集体备课时，不管哪个学科，不管什么水平的教师，不管什么样的教学内容，不管所教班级的层次，统统一个调子下来，只要你节数足够、步骤完整、页数多多、书写认真，一般都经得住各级领导的评估和检查。划一的备课要求束缚了教师的手脚，也有违教师备课的初衷。事实上，标准化与个性化是教师管理不同层次的要求，标准化是教师管理基础层次的要求，个性化是教师管理的更高层次的要求。在教师管理实践中，针对教师的不同成熟程度，在标准化与个性化方面提出不同要求。管理心理学中的成熟理论认为，领导方式的选择应视职工的成熟程度而定，随着职工由不成熟到成熟，领导行为应按下列顺序变化：命令式领导一说服式领导一参与式领导一授权式领导。我们认为：随着教师由不成熟向成熟转化，对教师的管理也应由教学标准化向个性化转移。例如，对于刚从事教学的青年教师，对教学内容安排、教学过程组织、教学形式选择等运用尚未达到应付自如的程度，其责任心、事业心、教学能力也在发展之中，对这些教师而言，标准化是主要要求。在他们的成长过程中，还应通过师徒制度、同伴互导制度等帮助他们尽快的入门。当教师的成熟度提高了，对自己的教学有强烈的责任感和事业心，能独立地完成教学任务，此时，个性化要求就应占主导地位，应激励他们充分发挥自己的长处，在教学过程中形成自己的教学风格，充分体现自己的个性与劳动的创造性。(2)精确化与模糊化相融通。精确化管理作为理性管理的一种方法，被广泛地应用到了教师管理之中，促进了教师管理的规范化、科学化、标准化。但过分的精确化管理加重了教师的负担，尤其是繁琐的量化打分在某种程度上捆住了教师的手脚，加剧了教师之间的竞争，尤其在“应试教 育”的背景下，为了提高升学率，许多教师在各方面的巨大压力下，怕别人超过自己，在合作中大多貌合神离，一些精品的东西不会拿出来和别人分享，形式主义现象十分严重。再说教师劳动的特点、教师的世界观、价值观、职业道德观、教学艺术、教学水平等是能够精确的吗?因此。我们在进行适度的精确化管理时，还需要实施模糊性管理。对教师管理而言，模糊管理要求校方对教师的管理应充分考虑教师劳动的创造性特点，在注重精确的基础上，还要关注模糊管理，在教学管理上要把握质和量的尺度。(3)刚性管理与柔性管理相融通。理性管理注重刚性，强调服从、求同、法理、使用、约束……人文管理则强调柔性、注重协调、存异、情理、培养、调动，在教师管理实践中将刚性管理与柔性管理融通，做到制度管理与人文关切相结合。作为一个学校管理者，既要善于种用一定规章制度，提倡教师合作，对教师合作实施管理，提高教师合作的自觉性，以建立正常的教育教学秩序；又要善于通过人文关切，调节上下、左右、内外的合作关系，增强以情感人的力量，以满足教职工的心理需要。
二、寻求中国传统文化管理的精髓
中国传统文化为多元管理提供了新的深厚底蕴，建构教师合作文化可从三维管理中获得借鉴。三维管理是指中国儒家的“软性管理”、法家的“硬性管理”、道家的“弹性管理”。在传统管理中，儒家的管理哲学以“人性的善”为出发点，强调管理从人的需要和本性出发，一切以人为本。在营造教师合作文化的过程中，我们应做到“以教师为本”，为教师合作创设良好的平台。法家的管理哲学以“人性的恶”为出发点，强调管理外在行为的控制。一切按制度办，要治理好国家和组织必须强化法制。当下我国的教师合作文化还处于人为的合作阶段，因此，需要一定的行政手段使其规范化。逐步向自然合作文化发展。道家的管理哲学以“人性无所谓善，无所谓恶”为出发点，强调管理的自然性，即“无为而治”。无为而治是文化管理的最高境界，是个人文化精神的自我张扬。“硬性管理”是求真的科学主义管理观，“软性管理”是求善的人本主义的管理观，“弹性管理”是求美的文化主义的管理观。在教师合作文化的管理中，我们要整合优化三维管理思想，实施三维管理运行机制，把中国优秀文化的合理思想整合演绎为管理的具体内容。我们要挖掘中国传统文化管理的精髓，去其糟粕，为我所用。
三、引进具有人文评价机制的发展性教师评价
传统的教师评价，常常仅以学生的学业成绩评定教师工作业绩，或仅凭一两节的公开课或一两次的常规听课，就判定教师的教学能力。而且，评价者只限于学校领导，教师本身完全处于被动的状态。这种评价方式，偶然性和主观性的因素较多，难以对教师做出全面、系统和客观的评价，难以发挥激励和改进的评价功能，还常常造成学校的人文气息淡薄。在这种情形下，教师失去对工作的热情主动，教师之间封闭保守，关系冷漠，甚至猜疑嫉妒，互不服气。教学评价作为学校管理的一种手段，具有很强的导向功能和激励功能。改革现行的评价制度，为教师的合作提供政策保障，有着十分重要的意义。
教师合作文化的营造，需要长期的引导、融合才能实现，而具有人文精神的教师发展性评价机制具有文化构建的特性。发展性评价机制是以教师合作文化的内涵发展为前提的。评价着重突出文化精神，在科学、人本、文化的管理评价机制中寻求融合。长期以来，我国大中小学一直实施“奖优罚劣”的甄别性评价政策。主要是以理性化、科学化、技术化为特征，这种评价既无视教师作为一个有血有肉有情有个性的人的完整性，也无视教师其职业和群体的特殊性，因而，在这种管理制度导引下。不但不会有真正的教师合作文化，而且，由于其只重结果、不重过程，从而更容易引发教师间的恶性竞争，使得教师间的封闭、猜疑、防卫等传统习性愈演愈烈。从本质上说，教育职业主要不是一项技术型职业，而是一项理念型职业，过于强调量化技术性的管理政策不但与教师职业性质不吻合，甚至将教师引向异化的发展方向。在此基础上，教师合作文化便无从谈起。因此，在人类已经进入后现代时代的今天，这种管理评价制度必然要让位于更加遵循教育本质、更加符合人性特征的管理评价机制，即发展性教师评价机制。
发展性教师评价机制在对传统的以奖惩单向性评价制度批判和反思的基础上，认为评价制度的构成应以促进被评价者的发展为目的，强调评价者与被评价者之间的合作与交流，评价的目标应是有层次和动态性的，应尊重被评价个体的差异性和多样性特征，评价的过程是开放式的。
在评价方法上。一改过去的自上而下的单一的评价，通过面谈、课堂观察、非正式交流等发现教师工作中存在的不足，并有针对性地提出改进意见和建议，强调包括自我评价、同行评价、学生评价及领导评价等多种方法的综合运用，在评价过程中力求做到评价者与教师追求沟通、协商与合作；坚守评价者的职责一回应，即评价者的评价是为了教师职业生涯的改善，发展性评价一定最后商定一个被评价者未来如何改进工作，对教师未来发展有个指导。评价结果不与奖励挂钩。着眼于提高全体教师的参与意识，改善全体教师的工作表现，调动全体教师的积极性，达到促进教师专业发展的目的。发展性评价给教师营造了一种共同参与的环境，减少了教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面。创造了教师之间的互相交流、沟通的机会，为自然合作教师文化的形成、发展提供了和谐的空间及自然条件。
四、确立合理报偿激励机制
美国管理学家米契尔·拉伯福(MichaelLebocuf)认为，你想要什么，就该奖励什么。制定激励机制要让教师为合作所作的努力得到承认，找到一个能够加强和奖励合作共享的办法，奖励那些乐于合作，乐于分享知识的人，并建立与本组织发展与文化相协调的激励机制与报偿系统。
首先，对在促进知识共享、合作方面作出成绩的教师进行精神和物质的补偿。对组织领导教师实施合作项目的优秀骨干教师给予重奖，使教师的思想、观念和行为具有合作共生的文化基础。要重奖集体创新项目。在学校教育改革中，多以集体的形式组织研究项目，通过集体教学研究活动，把个人的研究与集体攻关紧密结合起来，并突出集体的力量，使教师形成以集体利益为基础的思想和行为。要把合作创新的文化精神注入教师的档案。在教师年度考核、职称评定、晋升职务、评优表彰过程中，要把合作创新精神作为重要条件，使教师真正成为具有创新合作能力的专业人员。学校应为知识提供者的付出给予补偿，按知识对组织的贡献大小给予奖励性报酬。例如。对在指导青年教师方面、在校园文化建设方面等促进知识共享的环节上做出成绩的教师在晋职、晋级、先进优秀评比等方面优先考虑，进行适当的物质激励。总之应使教师个人贡献知识的回报大于囤积知识的回报。其次，个人业绩与团队业绩相结合。评价是一把双刃剑，它既可能提高教师工作的积极性，有可能阻碍教师工作的积极性。现行的教师评价制度，片面强调了人与人之间竞争的一面，导致过度、失度竞争，甚至使竞争蜕变成损人利己的谋划和争斗，变成了尔虞我诈或极端的个人主义。导致协作观念的淡漠和缺乏。团队的协作劳动需要共同的利益作为支撑。完全个人业绩工资制和平均分享团队全部报酬的分配方式，都不利于团队成员的相互协作。要保证团队工作的有效性和协作劳动的长期性，利益分配原则是把个人业绩和团队业绩结合起来。因此，应改变现行的以教师个体为评价对象的体制，建立以教师学科组、年级组、班组等为评价对象的评价制度，以小组总成绩决定奖励或认可的依据，使得评价的重心由鼓励个人竞争转向大家合作。如某位教师的教学业绩得分很高，但他所在的备课组总体得分很低，则要适当减扣该教师的考核得分。第三是运用多种多样的激励方法。除了物质奖励之外，更要重视精神的奖励。如向参加集体合作学习的教师颁发证书；在校广播电台对合作有贡献的老师给予宣传表扬；在学校内部简报上公布表扬那些贡献知识的教师等等。
营造合作的教师文化是教师文化的发展方向，对教师专业发展和新课程的发展而言是最为理想的一种文化。对于教师文化的建设，每一位教师都责无旁贷。教师应当自觉加强合作意识，积极利用外部提供的有利条件，共同致力于促进合作的教师文化建设。通过教师文化的发展和转型，使学校成为一个教师相互学习、合作的场所，让所有的教师能在开放的、合作分享的文化氛围中实现专业自我发展和成长。