论文部分内容阅读
新世纪生物课程改革明确提出了“倡导探究性学习”的理念,力图促进学生学习方式的变革,引导学生主动参与探究过程、主动提出、分析和解决问题,把创造从真正意义上还给学生,从而提高学生的创新意识,培养学生的创新精神和实践能力。
学生学习方式的变革必然要求教师教学方式的转变,其中也必然包括实验教学方式的转变。生物学是一门实验性科学,绝大多数的生物学知识主要是通过实验获得的,因此,生物学实验是生物教学的生命线,是学生学习生物学的能动的实践活动形式。然而,长期以来,生物学实验教学主要是以“教师讲学生听,学生按教师的讲解或演示做实验”的模式进行,这种现象不仅表现在中学课堂,在大学也屡见不鲜。在这种机械的模仿和趋同化复述模式的长期影响下,形成了教师权威、学生依赖的怪圈,严重束缚甚至销蚀了学生的主动性、能动性、怀疑性和创造性。
苏霍姆林斯基曾说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”因此,传统的生物教学模式不符合学生的认知规律,不尊重学生的个性发展,也不适应时代对人才的要求,更谈不上对学生创新能力的培养。
因此,在教育本身以及社会发展的要求下,倡导探究性实验教学势在必然。如何有效实施中学生物学探究性实验教学是一个复杂的系统工程,它渗透到整个实验过程甚至实验前后。不同的学校、不同的教师、针对不同的学生以及不同的实验,其教学方式千差萬别,但应把握一个总体原则,就是教师在整个教学实施过程中要成为学生学习活动时具有艺术性的指导者,包括实验前引导学生预习实验和备课、实验开始时创设教学情境引导学生自己提出问题并选择问题、实验过程中要让学生放开手脚,引导和鼓励学生使用不同的探究方法或探究不同的问题以及实验后的评价反思。本文仅从如何创设中学生物学探究性实验教学情境一个方面作一概述,因为有效的教学情境能激发学生的探究兴趣和探究欲望,创设有效的教学情境是探究性实验教学实施的起点和前提,对实验教学的成败起着十分重要的作用。
在中学生物学探究性实验教学实施过程中,教学情境的创设一定要力求做到新、奇、妙、趣,让学生触景生疑,以疑激趣,以此作为学生探究的起点。
1 创设故事情境
故事往往比较新颖,每个人都喜欢听故事,生动的故事往往很容易激发学生学习的兴趣,学生更易进入相应的教学情境,这在中小学生表现的尤为明显。
在进行“孟德尔的豌豆杂交实验”时,通常是通过一句农谚“种瓜得瓜,种豆得豆”引入主题,显然这样的情景有些老掉牙,可以创设一个新颖的故事情境:从前,一位貌美如花但头脑简单的舞蹈演员喜欢上了一名非常聪明但相貌平平的作家,于是她给作家写了一封洋溢浓浓爱意的信,说我希望与您结为夫妻,将来我们的孩子一定会像我这么漂亮,像您那么聪明,作家看完信后,幽默地回了一封信,说如果我们生的孩子像我这样的相貌,像你那样的头脑,那该怎么办呢？通过讲述这样一个故事,引导学生思考并回答他们的子女会出现那几种情况,从而进入所要探究的主题。
在进行“茎的输导功能”的探究性实验教学之前,教师给学生讲了一个故事,在他的家乡种植果树时,农民伯伯在果树结果之前往往会将每颗果树都砍上几刀,他们说这样会使果树增加产量。学生听了以后必定非常疑惑,按理说要增加果树产量,应该多给果树施肥,并保护果树才对,怎么还要破换果树呢？这样的情景创设和同学们现有的知识概念产生了冲突,无疑很好的激发了学生的学习兴趣,引起了学生的探究欲望。
2 创设实验情境
运用实验创设的情景学生主观上更易接受,客观上也符合学生的认知规律。
在进行“口腔内的化学性消化”的探究实验之前,教师可以先让学生细细咀嚼准备好的馒头,提醒学生一定要细细咀嚼,体验咀嚼过程中味觉的奇妙变化。通过这样一个情景,学生会产生疑问:“为什么会感觉到甜味呢？”接着教师可引导学生思考食物中的营养成分和口腔中会分泌什么液体等,从而将问题的本质梳理出来。
在“探究植物导管可以运输水和无机盐”时,教师可以让学生先做一个小实验:将带叶的植物枝条插入已经被染成红色的水中,放在阳光下照射,一段时间后,学生会发现植物的叶片逐渐变成红色。通过这样一个实验现象,学生会提出一个假设:“可能植物的茎具有输导水分的作用”。接着,教师可以引导学生去回顾茎的结构和功能,从而让学生意识到在茎的结构中,只有导管和筛管具有输导作用。
3 创设生活情境
问题来源于生活,回归于生活。教师利用看得见、摸得着的身边事物创设探索问题的教学情境,使教学情境生活化,有利于激发学生的好奇心和学习兴趣。
在进行“种子的结构”实验时,可以这样导入:农民伯伯春天种下一粒小麦种子,到秋天会收获一穗小麦。一粒小小的种子为什么会有这么神奇的力量呢？种子究竟有着怎样的结构呢？之后,让学生带着这样的问题拿出自己收集的各种已浸软的种子,由教师提供镊子、解剖刀、放大镜、碘液等实验材料,让学生亲手操作,认真观察种子的结构。也可以通过一句农谚“春种一粒黍,秋收万颗子”开始导入。
在进行“血型的鉴定”实验时,教师可以以一个大家都熟知的交通规则—— “红灯停,绿灯行”进行教学情境的创设。在十字路口,张某驾驶一辆摩托车由东向西急速行驶,红灯闪烁,他却视而不见,与由西向东行驶的李某撞个正着,二人顿时被撞翻在地,血流不止,被送到最近的医院时,二人因失血过多而昏迷,这时,教师可以让学生思考这样一个问题,为挽救二人生命,医生需要马上做什么？学生自然能够想到输血,那是不是任何人的血液都可以输给他们吗？怎样鉴定他们的血型呢？探究主题自然生成,学生步入探究历程。
在进行“叶的结构与功能”的探究实验之前,教师可以带领学生到校园中观察落叶,统计“正面向下、背面向上的叶片”和“正面向上、背面向下的叶片”的数量并进行比较。依据结果学生自然会提出“为什么大多数的落叶会正面向下、背面向上”的问题,从而自然得出“之所以出现这样的现象是由叶的结构决定的”的科学猜想。 4 创设问题情境
所谓问题情境,是指在教学过程中设置具有一定难度同时与学生已有的知识经验有一定联系的学习任务,如同树上的苹果一样,学生必须“跳一跳”才能摘下来,从而最大限度地激发学生的求知欲和好奇心。创设问题情境时,一定要把握一个探究性原则,包括三层涵义,即探究情境一定要具有诱惑性,探究的问题要有指向性,探究假设具有合理性,在中学生物学教学中,不少教师过分追求探究情境的诱惑性而忽略了探究问题的指向性,也就无从谈起探究假设的合理性。另外,创设问题情境时,要把握一个问题性原则,探究性实验教学是以解决问题为中心,因此,问题是实验教学的开端,问题是实验教学的主线,但更重要的是问题是实验教学的归宿,这一点也往往被教师所忽略,简单的认为实验就是在解决问题。事实上,真正意义上实验教学所追求的结果不是用所授知识消灭问题,而是在初步解决问题的基础上引发新的问题,最终把学生引上“创新之路”。如在进行“绿叶在光下制造淀粉”的实验中,一位同学把显色成功的天竺葵叶片用餐巾纸包起来夹在练习本中,几天后无意中发现练习本的纸张被染成蓝色,而餐巾纸没有颜色的变化,这样一个不经意的做法竟然让他了解到不同纸张所含淀粉会有所差异。事实上,很多重大的科学发明也是这样的,如可口可乐的发明竟然是一个小店员的糊涂行为造成的,最初,“可口可乐”是一种治头痛的药水的名字,一天,一位头痛病人要买这种药水。由于药水已经卖完,小店员为应付顾客,随手拿了一瓶药汁,与苏打水、糖浆兑在一起,给了病人。此后,买这种药水的人越来越多,都说非常好喝,就这样,一个小店员的糊涂应急行为,竟产生了一个驰名世界的饮料产品。
总之,在探究性实验教学中,教师应充分挖掘生活素材,精心设计教学情境,为学生营造一个轻松、民主的学习背景和求真求实的探究氛围,最大限度地激发学生的学习兴趣和探究欲望,培养学生的创新意识,提高学生分析和解决问题的能力,真正意义上实现学生学习方式的变革。当然,教师在创设教学情境时,一定要避免片面追求教学情境的新、奇、妙、趣而忽略情境创设的真正目的,导致情境与所要探究的问题脱节,在实际教学过程中要联系实际、因地制宜,做到合理、自然的过渡。
参考文献
[1] 郑春和.改变学习方式,倡导探究学习[J].生物学通报,2002,37(1):37-39.
[2] 江山.探究式教学中的问题情境设置[J].中学生物学,2003(7/8):11-12.
[3] 杨重云.课堂教学情景的创设[J].中學生物学,2006,22(10):19-20.
[4] 冯武军.生物学实验教学中的情景设计[J].生物学教学,2007,32(10):44-45.
[5] 卢伟.生物学实验教学中实施探究教学的尝试[J].生物学通报,2003,38(6):41.
学生学习方式的变革必然要求教师教学方式的转变,其中也必然包括实验教学方式的转变。生物学是一门实验性科学,绝大多数的生物学知识主要是通过实验获得的,因此,生物学实验是生物教学的生命线,是学生学习生物学的能动的实践活动形式。然而,长期以来,生物学实验教学主要是以“教师讲学生听,学生按教师的讲解或演示做实验”的模式进行,这种现象不仅表现在中学课堂,在大学也屡见不鲜。在这种机械的模仿和趋同化复述模式的长期影响下,形成了教师权威、学生依赖的怪圈,严重束缚甚至销蚀了学生的主动性、能动性、怀疑性和创造性。
苏霍姆林斯基曾说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中,这种需要特别强烈。”因此,传统的生物教学模式不符合学生的认知规律,不尊重学生的个性发展,也不适应时代对人才的要求,更谈不上对学生创新能力的培养。
因此,在教育本身以及社会发展的要求下,倡导探究性实验教学势在必然。如何有效实施中学生物学探究性实验教学是一个复杂的系统工程,它渗透到整个实验过程甚至实验前后。不同的学校、不同的教师、针对不同的学生以及不同的实验,其教学方式千差萬别,但应把握一个总体原则,就是教师在整个教学实施过程中要成为学生学习活动时具有艺术性的指导者,包括实验前引导学生预习实验和备课、实验开始时创设教学情境引导学生自己提出问题并选择问题、实验过程中要让学生放开手脚,引导和鼓励学生使用不同的探究方法或探究不同的问题以及实验后的评价反思。本文仅从如何创设中学生物学探究性实验教学情境一个方面作一概述,因为有效的教学情境能激发学生的探究兴趣和探究欲望,创设有效的教学情境是探究性实验教学实施的起点和前提,对实验教学的成败起着十分重要的作用。
在中学生物学探究性实验教学实施过程中,教学情境的创设一定要力求做到新、奇、妙、趣,让学生触景生疑,以疑激趣,以此作为学生探究的起点。
1 创设故事情境
故事往往比较新颖,每个人都喜欢听故事,生动的故事往往很容易激发学生学习的兴趣,学生更易进入相应的教学情境,这在中小学生表现的尤为明显。
在进行“孟德尔的豌豆杂交实验”时,通常是通过一句农谚“种瓜得瓜,种豆得豆”引入主题,显然这样的情景有些老掉牙,可以创设一个新颖的故事情境:从前,一位貌美如花但头脑简单的舞蹈演员喜欢上了一名非常聪明但相貌平平的作家,于是她给作家写了一封洋溢浓浓爱意的信,说我希望与您结为夫妻,将来我们的孩子一定会像我这么漂亮,像您那么聪明,作家看完信后,幽默地回了一封信,说如果我们生的孩子像我这样的相貌,像你那样的头脑,那该怎么办呢？通过讲述这样一个故事,引导学生思考并回答他们的子女会出现那几种情况,从而进入所要探究的主题。
在进行“茎的输导功能”的探究性实验教学之前,教师给学生讲了一个故事,在他的家乡种植果树时,农民伯伯在果树结果之前往往会将每颗果树都砍上几刀,他们说这样会使果树增加产量。学生听了以后必定非常疑惑,按理说要增加果树产量,应该多给果树施肥,并保护果树才对,怎么还要破换果树呢？这样的情景创设和同学们现有的知识概念产生了冲突,无疑很好的激发了学生的学习兴趣,引起了学生的探究欲望。
2 创设实验情境
运用实验创设的情景学生主观上更易接受,客观上也符合学生的认知规律。
在进行“口腔内的化学性消化”的探究实验之前,教师可以先让学生细细咀嚼准备好的馒头,提醒学生一定要细细咀嚼,体验咀嚼过程中味觉的奇妙变化。通过这样一个情景,学生会产生疑问:“为什么会感觉到甜味呢？”接着教师可引导学生思考食物中的营养成分和口腔中会分泌什么液体等,从而将问题的本质梳理出来。
在“探究植物导管可以运输水和无机盐”时,教师可以让学生先做一个小实验:将带叶的植物枝条插入已经被染成红色的水中,放在阳光下照射,一段时间后,学生会发现植物的叶片逐渐变成红色。通过这样一个实验现象,学生会提出一个假设:“可能植物的茎具有输导水分的作用”。接着,教师可以引导学生去回顾茎的结构和功能,从而让学生意识到在茎的结构中,只有导管和筛管具有输导作用。
3 创设生活情境
问题来源于生活,回归于生活。教师利用看得见、摸得着的身边事物创设探索问题的教学情境,使教学情境生活化,有利于激发学生的好奇心和学习兴趣。
在进行“种子的结构”实验时,可以这样导入:农民伯伯春天种下一粒小麦种子,到秋天会收获一穗小麦。一粒小小的种子为什么会有这么神奇的力量呢？种子究竟有着怎样的结构呢？之后,让学生带着这样的问题拿出自己收集的各种已浸软的种子,由教师提供镊子、解剖刀、放大镜、碘液等实验材料,让学生亲手操作,认真观察种子的结构。也可以通过一句农谚“春种一粒黍,秋收万颗子”开始导入。
在进行“血型的鉴定”实验时,教师可以以一个大家都熟知的交通规则—— “红灯停,绿灯行”进行教学情境的创设。在十字路口,张某驾驶一辆摩托车由东向西急速行驶,红灯闪烁,他却视而不见,与由西向东行驶的李某撞个正着,二人顿时被撞翻在地,血流不止,被送到最近的医院时,二人因失血过多而昏迷,这时,教师可以让学生思考这样一个问题,为挽救二人生命,医生需要马上做什么？学生自然能够想到输血,那是不是任何人的血液都可以输给他们吗？怎样鉴定他们的血型呢？探究主题自然生成,学生步入探究历程。
在进行“叶的结构与功能”的探究实验之前,教师可以带领学生到校园中观察落叶,统计“正面向下、背面向上的叶片”和“正面向上、背面向下的叶片”的数量并进行比较。依据结果学生自然会提出“为什么大多数的落叶会正面向下、背面向上”的问题,从而自然得出“之所以出现这样的现象是由叶的结构决定的”的科学猜想。 4 创设问题情境
所谓问题情境,是指在教学过程中设置具有一定难度同时与学生已有的知识经验有一定联系的学习任务,如同树上的苹果一样,学生必须“跳一跳”才能摘下来,从而最大限度地激发学生的求知欲和好奇心。创设问题情境时,一定要把握一个探究性原则,包括三层涵义,即探究情境一定要具有诱惑性,探究的问题要有指向性,探究假设具有合理性,在中学生物学教学中,不少教师过分追求探究情境的诱惑性而忽略了探究问题的指向性,也就无从谈起探究假设的合理性。另外,创设问题情境时,要把握一个问题性原则,探究性实验教学是以解决问题为中心,因此,问题是实验教学的开端,问题是实验教学的主线,但更重要的是问题是实验教学的归宿,这一点也往往被教师所忽略,简单的认为实验就是在解决问题。事实上,真正意义上实验教学所追求的结果不是用所授知识消灭问题,而是在初步解决问题的基础上引发新的问题,最终把学生引上“创新之路”。如在进行“绿叶在光下制造淀粉”的实验中,一位同学把显色成功的天竺葵叶片用餐巾纸包起来夹在练习本中,几天后无意中发现练习本的纸张被染成蓝色,而餐巾纸没有颜色的变化,这样一个不经意的做法竟然让他了解到不同纸张所含淀粉会有所差异。事实上,很多重大的科学发明也是这样的,如可口可乐的发明竟然是一个小店员的糊涂行为造成的,最初,“可口可乐”是一种治头痛的药水的名字,一天,一位头痛病人要买这种药水。由于药水已经卖完,小店员为应付顾客,随手拿了一瓶药汁,与苏打水、糖浆兑在一起,给了病人。此后,买这种药水的人越来越多,都说非常好喝,就这样,一个小店员的糊涂应急行为,竟产生了一个驰名世界的饮料产品。
总之,在探究性实验教学中,教师应充分挖掘生活素材,精心设计教学情境,为学生营造一个轻松、民主的学习背景和求真求实的探究氛围,最大限度地激发学生的学习兴趣和探究欲望,培养学生的创新意识,提高学生分析和解决问题的能力,真正意义上实现学生学习方式的变革。当然,教师在创设教学情境时,一定要避免片面追求教学情境的新、奇、妙、趣而忽略情境创设的真正目的,导致情境与所要探究的问题脱节,在实际教学过程中要联系实际、因地制宜,做到合理、自然的过渡。
参考文献
[1] 郑春和.改变学习方式,倡导探究学习[J].生物学通报,2002,37(1):37-39.
[2] 江山.探究式教学中的问题情境设置[J].中学生物学,2003(7/8):11-12.
[3] 杨重云.课堂教学情景的创设[J].中學生物学,2006,22(10):19-20.
[4] 冯武军.生物学实验教学中的情景设计[J].生物学教学,2007,32(10):44-45.
[5] 卢伟.生物学实验教学中实施探究教学的尝试[J].生物学通报,2003,38(6):41.