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[摘要]工学结合课程具有典型的“跨界”属性,由于企业参与度低或缺乏积极性,目前高职课程很难反映企业的需求。文章提出了基于职教集团框架的工学结合课程跨界开发的构想,指出应利用职教集团的资源整合优势,解决课程开发过程中院校与企业的边界障碍,从而促进其有效衔接。
[关键词]跨界 课程开发 工学结合 职教集团
[作者简介]蔡丽芬(1970- ),女,浙江台州人,江苏经贸职业技术学院艺术设计系副主任,副教授,研究方向为艺术设计与教师教学。(江苏 南京 210007)崔永华(1972- ),男,安徽淮北人,南京信息职业技术学院,讲师,研究方向为思想政治教育、职业技术教育。(江苏 南京 210046)
[课题项目]本文系江苏省高等教育学会2009年度重点资助课题“工学结合培养模式中保障机制的探索与实践”的阶段性研究成果。(项目编号:ZZKT09152)
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)29-0024-03
姜大源教授认为,职业教育作为一种教育类型的本质和特征是“跨界的教育”。它跨越了企业与学校、跨越了工作与学习。一句话,它跨越了职业与教育的疆域。职业教育强调校企合作、工学结合便是对跨界教育的最好诠释。近年来,工学结合已成为职业教育界的共识,教育部自2005年起也多次发文在全国范围内推行工学结合人才培养模式,但是作为工学结合重要载体的课程开发与实施却未达到预期效果,企业参与度低,这在某种程度上阻碍了工学结合人才培养质量的提高。笔者认为,其根本原因在于没有充分认识到职业教育的跨界属性,工学结合课程开设过程中存在院校与企业之间的边界障碍。职教集团是整合院校、企业、行业组织、政府机构优势资源的有效路径,也是消解工学结合高职课程开发边界障碍的优先选择。
一、高职课程开发的现状与问题
目前,国内高职院校工学结合课程开发模式种类繁多,有自主探索的,也有借鉴国外的,如能力本位、行动导向、三段式课程模式、“新四块”、平台式课程模式、项目课程开发模式等。这虽有助于彰显特色,但未必都能符合工学结合的职业教育人才培养规律。
对比国内学科本位与欧美流行的CBE这两种课程开发模式(见右表),可以看出,国内职教课程模式的主要特点是,关注知识的输入,注重受教育群体的一般教育目标,能够按照相同专业的班级安排学习进度。通常情况下,课程以学科的方式编排,而且课程的开发是在教育部门主导下由专业教师实施。这种知识本位职教课程的最大优点是便于进行班级集体教学,充分发挥教师在教学中的主导作用,使学生掌握系统扎实的理论基础知识,确保课程的统一标准以及教育目标的实现。但其缺陷是理论基础课程偏多,实践应用课程偏少,课程的针对性和实用性不强,不利于培养学生的从业能力。CBE模式打破学科体系、以能力为出发点,其最大优点是课程与职业岗位的需求密切相关,对于培养学生从事某一岗位的工作能力是很有效的。
由此可见,与国外先进的职教课程开发体系相比,国内工学结合课程开发最明显的弱点:一是难以反映企业的人才需求意愿,二是学科本位特点鲜明。导致这种差别的根本原因在于企业参与度过低,或虽有参与,但并未达成企业人员的实质性参与,形成良性循环。在国内工学结合课程开发过程中企业参与度低或参与积极性不高已成为高职院校的共识。究其深层原因,是对职业教育的跨界属性认识不够,没有找到工学结合课程开发过程中消解边界障碍的有效路径。
二、职教集团框是消解工学结合课程开发边界障碍的有效路径
罗恩·阿什克纳斯认为,在追求实现21世纪的成功的过程中,组织必须要正视并改造四类边界:垂直边界、水平边界、外部边界和地理边界。其中,外部边界是存在于不同组织之间的障碍。如果不能采取有效措施穿越这些障碍就会导致反应迟钝、不灵活、缺乏创新,从而影响不同组织之间的合作效果。从罗恩·阿什克纳斯的组织边界理论来考虑职业教育,可以看出,职业院校和企业分属于不同的组织类型,两者之间存在清晰的界限与边界。既然分属不同的组织,就会有不同的组织目标与利益追求,因此在共同合作开发工学结合课程的过程中出现抵牾与冲突是客观存在的现实。现在的问题是要正确面对合作中出现的矛盾并寻求有效的化解策略。而职教集团在某种意义上来说,是化解这种矛盾的有效路径。
从组建目标看,职教集团是以专业和人才培养为纽带,以资源共享为原则,能有效实现集团各单位的优势互补,促进共同发展。集团通过各成员单位教学、科研、服务和管理的统一,发挥集团核心学校的示范与辐射作用,从而提高集团的整体优势。在职教集团框架下进行课程开发有以下好处:第一,职教集团密切了院校与企业的关系,为消解二者之间的边界障碍提供了可能。以江苏省为例,截至2009年12月,先后成立的13家行业特色鲜明的职教集团几乎吸纳了90%以上的职业院校和数百家企业,其中高、中职职业院校291家,在职教集团校企总数的比例为36.7%,企业496家,所占比例为63.3%。①在上级教育和行业主管政府机构的支持下,职教集团定期举办年会或研讨会,商讨包括校企合作、工学结合、专业建设等在内的相关事宜,并在集团内成立了常设性机构。第二,有助于优化专业课程建设。集团内高职院校均有多门课程被确定为省部级甚至国家级高职高专精品课。整个职教集团拥有的精品课程数量极为可观,可根据集团内企业对人才规格的要求,由校企双方共同制订培养方案,把产业优势转变为专业优势;把专业优势通过课程开发具体实施变为教学优势。第三,有助于加强实践知识与理论知识结合,正在改变传统的封闭办学模式,逐步向产教合作型和企业本位型转变,使学校和企业在统一课程计划下,以分工合作方式来完成人才培养目标,有效地保证学习者较好地实现“从学习到工作”或“从学校到社会”的平稳过渡。目前,不少职教集团内高职院校与企业双方签署联合办学协议,规定了双方的权利、义务,对资金注入、实习安排、半工半读、毕业生就业安置、生产科研、技术改造、岗位培训、提供兼职教师、专业委员会建设等诸多问题达成共识。校企双方共同投资兴办校内实习实训工厂,建设适应工学结合、前校后厂、校企合一的办学实体,使之成为既能进行现场实习又能创造经济效益的实训场所。以此为契机进行课程开发,更能符合高职人才培养的要求。第四,在职教集团框架下进行工学结合课程开发,院校与企业的合作关系由“一对一”转变为“多对多”。数家院校与相同行业背景的数十家企业共同协商制定课程标准,既缓解了单一企业的压力,也使得课程体系有更广泛的适用性。
三、在职教集团框架内实现工学结合课程跨界开发的策略
良性运转的职教集团能够在某种程度上解决职业教育课程开发中企业参与度低的问题。换言之,在职教集团框架下,借助高职院校与企业、行业协会的合作关系开发职教课程体系,对培养符合企业需求的高技能人才不仅有可操作性,也有现实针对性。课程开发流程,见右图。
流程图所示的职教集团框架下课程开发流程有几个假定的前提:第一,国家有完善的职业教育法律规范,或者有行业主管部门制定相应的职业教育管理法规,并成立由多方人士组成的行业职业教育管理委员会;第二,国内行业协会或企业有资格制订行业资格证书的考评,其效能与劳动部门考评的行业资格证书具有相同的作用;第三,职教集团在经营理念主导下能够良性运转。在此前提下,职业教育课程开发工作可以作为职教集团的一项重要功能,由集团内的行业协会和企业与高职院校共同协商制定。这项成果也由集团内所有成员共享,并向集团外辐射。
本文参考了CBE/DACUM课程模式,拟定了职教集团框架下职业教育课程开发的具体步骤。CBE意为“以能力培养为中心的教育教学体系”,DACUM意为“教育课程开发”。它主要流行于北美及英国等发达国家,20世纪90年代初逐渐得到推广,现在已有三十多个国家、地区学习和运用CBE教学模式。CBE模式整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必需的全部能力。其具体步骤包括:第一,制定行业职教规划。这是一项具有技术预见性战略规划,依照国家和行业发展战略,研究人才、劳动力需求。第二,职业分析。了解近期职教集团内各企事业单位,哪些职业(岗位)会有多少雇员空缺,哪些职业(岗位)有进一步提高雇员能力、水平的要求,然后筛选其中相对紧迫和集中的,结合高职院校的能力,进行课程开发。第三,工作分析。选定拟开设专业面对的职业(岗位)之后,就要通过工作分析来确定胜任这些工作的人需要具备哪些能力。第四,专项能力分析。对每一项能力所应达到的水平,如工作条件、质量标准等,进行简要的文字描述。通过专项能力分析,将各专项能力分解为学习步骤、必备知识、所需工具设备、要掌握的特殊技巧、工作态度、安全事项、防护措施等。以上四个步骤由专业委员会完成,其成员主要由职教集团内行业协会或企业人员构成。第五,教学分析。教学分析也要成立一个委员会,这个委员会的成员应包括课程与教学设计开发人员、教师,人数视要求而定,任务是对照专项能力分析结果,设计和开发学习内容。为使学生能达到培养能力的目标,他们要把一个个专项能力设计成一个个学习单元或叫模块。每个模块内的知识、技能要尽可能按岗位工作的实际需要排序,以便于确定核心课程。教学分析的结果是确定培训途径和课程设置,制订出教学计划。第六,教学开发。根据教学分析的结果,进一步编写每一教学模块的教学目的,编写教学大纲,确定相应的评价方法。在此基础上完成教材编写工作。第七,教学实施。根据以上环节所制订的教学计划、大纲等,实施教学,在实施过程中进一步总结经验,修订教学文件,调整教学方法,并对学生的学习结果进行综合评价。
在职教集团框架下进行高职课程开发,能够有效地实现国内很多高职院推行的双证互通课程模式。双证互通在某种意义上可以说是借鉴了德国双元制的优点,并与我国国情相结合的产物。双证互通课程模式的基本要求是以获得职业资格证书为重要目的,将职业资格要求纳入专业教学计划,参照职业资格标准设置课程。其具体表现为三种形式:专业层面的双证互通课程模式、职业技能模块层面的双证互通课程模式和单门课程层面的双证互通课程模式。
四、职教集团框架下实现工学结合课程跨界开发的几点思考
1.企业如何消解跨界障碍,深度参与职业教育课程开发。双证融通或借鉴CBE/DACUM的课程开发模式能否取得实质效果,取决于企业的参与积极性与参与程度。建构在经营理念下的职教集团为企业参与课程开发提供了动力来源。按照本课程研究的思路,企业可以从职教集团良好运营过程中获得利益分享,如同产品销售一样,参与课程开发也能成为企业获利的来源之一。这需要职教集团能够允许企业的深度参与,甚至允许以投资等多种方式参与职教集团的运营,不仅是理念上的允许,也需要国家教育政策上支持。尽管职教集团为高职院校与企业展开密切合作提供可能,但涉及利益分配时,仍需要我们拓宽思路。有研究者提出建立校企经费核算机制,推进工学结合教学。实验把3年制高职的第2学年安排为3个学期,第3学期2～3个月为企业工作学习时间,3年期间形成了“企业认识学习、企业工作学习、毕业实践学习”,与学校学习相互交替的模式。为了推进工学结合,实验建立校企按学分核算经费的机制。第一和第二学年的第三学期分别安排2个和12个企业学习学分,每学分按100元/生的标准补助给合作单位。第三学年安排23个学分的毕业实践学习,按每学分50元/生的标准进行补助。同时,学校还加强了合作企业的项目选择、人员培训和资质认证工作,与企业合作建立了从“岗位工作要求—工作过程规范—工作结果”的教学质量管理体系。按照此思路,课程开发理应成为校企合作的重要组成部分,企业也可以从中获得利益补偿。因为在市场经济条件下,利益机制是推动校企合作发展的动力和维系校企合作良性运转的纽带。从企业参与职业教育的动因来看,他们的终极目的是为了自身的利益特别是经济利益而来,是一种趋利行为。国家应当允许和鼓励企业通过参与职业教育获取合理利润。
2.行业协会如何消解跨界障碍,深度参与职业教育课程开发。现阶段,我国行业协会参与职业教育的方式主要是,职业院校为了自身生存,为得到行业协会的支持,成立行业协会的法人单位(行业协会秘书处所在地)、常务理事单位或会员单位,从而使行业协会成为了学校和企业之间的“互动桥梁”。从参与高职课程开发的效果来看,行业协会的作用比企业要大,尽管它不是直接的用人单位。因为,行业协会在某种程度上是本行业的职业资格的制定者与仲裁者,行业协会在资源以及信息上的优势是企业等组织无法比拟的。但是从目前省内各职教集团的成员构成看,行业协会的比例偏低,或者只是挂个名,行业协会难以在职教集团日常运营中发挥实质作用。
3.政府部门如何通过政策供给,消解校企合作中的跨界障碍。《中华人民共和国职业教育法》规定,“国务院教育行政部门负责职业教育工作的统筹规划、综合协调”,确定了教育部门在职业教育管理中的中心地位,但若按系统归口则应由业务部门管理。国企改革后,部分企业不再承担职业教育,但仍有效益好的大型国有企业兴办职业院校。同时,《国务院关于大力发展职业教育的决定》(下简称《决定》)指出,“十一五”期间,继续完善“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与、公办与民办共同发展”的多元办学格局和在国务院领导下,分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的管理体制。因此职业教育参与力量又加入了行业协会、私营企业组织以及行业企业。《决定》虽然提倡社会力量参与职业教育,但由于法律没有赋予行业协会、企业一定的权力和地位,故他们无法进入运行体制内在整体上发挥作用,只能在体制外以自己的方式参与职业教育。本研究在前文中提到,对不同规模的企业参与校企合作、工学结合应采取不同的激励措施。从制度安排上应鼓励大型企业全方位参与职业教育,尤其是参与职教集团的经营,获取相应利润,如直接报酬或税收优惠等。应成立专项基金,鼓励中小企业积极参与职业教育。如常州市和宁波市已设立“校企合作发展专项资金”,用于补贴中小企业提供实习实训场所,取得了较好的效果。这一经验和做法同样适用于企业或行业协会参与高职课程开发。
[注释]
①该数据截至2009年12月,以职业技术学院为牵头单位组建的职教集团,江苏立信职教集团(2005成立)和江苏扬子江职教集团(2006成立)未统计在内。
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育需要跳出“围城”办学[N].中国教育报,2010-03-03.
[2]唐立伟,李宇才.中外高等职业教育课程模式的演变与比较研究[J].娄底职业技术学院学报,2009(1).
[3](美)罗恩·阿什克纳斯,迪夫·乌里奇,托德·吉克,等.无边界组织(第2版)[M],姜文波,译.北京:机械工业出版社,2005.
[4]向丽,刘晓欢.高职院校课程模式的现状研究——以武汉职业技术学院为个案[J].中国职业技术教育,2008(4).
[5]丁继安,吴建设.试析基于职教集团的高职院校办学模式[J].高等教育研究,2008(9).
[6]韩国明,程贵妞.行业协会参与下的职业教育运行机制分析[J].教育科学,2007(6).
[关键词]跨界 课程开发 工学结合 职教集团
[作者简介]蔡丽芬(1970- ),女,浙江台州人,江苏经贸职业技术学院艺术设计系副主任,副教授,研究方向为艺术设计与教师教学。(江苏 南京 210007)崔永华(1972- ),男,安徽淮北人,南京信息职业技术学院,讲师,研究方向为思想政治教育、职业技术教育。(江苏 南京 210046)
[课题项目]本文系江苏省高等教育学会2009年度重点资助课题“工学结合培养模式中保障机制的探索与实践”的阶段性研究成果。(项目编号:ZZKT09152)
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)29-0024-03
姜大源教授认为,职业教育作为一种教育类型的本质和特征是“跨界的教育”。它跨越了企业与学校、跨越了工作与学习。一句话,它跨越了职业与教育的疆域。职业教育强调校企合作、工学结合便是对跨界教育的最好诠释。近年来,工学结合已成为职业教育界的共识,教育部自2005年起也多次发文在全国范围内推行工学结合人才培养模式,但是作为工学结合重要载体的课程开发与实施却未达到预期效果,企业参与度低,这在某种程度上阻碍了工学结合人才培养质量的提高。笔者认为,其根本原因在于没有充分认识到职业教育的跨界属性,工学结合课程开设过程中存在院校与企业之间的边界障碍。职教集团是整合院校、企业、行业组织、政府机构优势资源的有效路径,也是消解工学结合高职课程开发边界障碍的优先选择。
一、高职课程开发的现状与问题
目前,国内高职院校工学结合课程开发模式种类繁多,有自主探索的,也有借鉴国外的,如能力本位、行动导向、三段式课程模式、“新四块”、平台式课程模式、项目课程开发模式等。这虽有助于彰显特色,但未必都能符合工学结合的职业教育人才培养规律。
对比国内学科本位与欧美流行的CBE这两种课程开发模式(见右表),可以看出,国内职教课程模式的主要特点是,关注知识的输入,注重受教育群体的一般教育目标,能够按照相同专业的班级安排学习进度。通常情况下,课程以学科的方式编排,而且课程的开发是在教育部门主导下由专业教师实施。这种知识本位职教课程的最大优点是便于进行班级集体教学,充分发挥教师在教学中的主导作用,使学生掌握系统扎实的理论基础知识,确保课程的统一标准以及教育目标的实现。但其缺陷是理论基础课程偏多,实践应用课程偏少,课程的针对性和实用性不强,不利于培养学生的从业能力。CBE模式打破学科体系、以能力为出发点,其最大优点是课程与职业岗位的需求密切相关,对于培养学生从事某一岗位的工作能力是很有效的。
由此可见,与国外先进的职教课程开发体系相比,国内工学结合课程开发最明显的弱点:一是难以反映企业的人才需求意愿,二是学科本位特点鲜明。导致这种差别的根本原因在于企业参与度过低,或虽有参与,但并未达成企业人员的实质性参与,形成良性循环。在国内工学结合课程开发过程中企业参与度低或参与积极性不高已成为高职院校的共识。究其深层原因,是对职业教育的跨界属性认识不够,没有找到工学结合课程开发过程中消解边界障碍的有效路径。
二、职教集团框是消解工学结合课程开发边界障碍的有效路径
罗恩·阿什克纳斯认为,在追求实现21世纪的成功的过程中,组织必须要正视并改造四类边界:垂直边界、水平边界、外部边界和地理边界。其中,外部边界是存在于不同组织之间的障碍。如果不能采取有效措施穿越这些障碍就会导致反应迟钝、不灵活、缺乏创新,从而影响不同组织之间的合作效果。从罗恩·阿什克纳斯的组织边界理论来考虑职业教育,可以看出,职业院校和企业分属于不同的组织类型,两者之间存在清晰的界限与边界。既然分属不同的组织,就会有不同的组织目标与利益追求,因此在共同合作开发工学结合课程的过程中出现抵牾与冲突是客观存在的现实。现在的问题是要正确面对合作中出现的矛盾并寻求有效的化解策略。而职教集团在某种意义上来说,是化解这种矛盾的有效路径。
从组建目标看,职教集团是以专业和人才培养为纽带,以资源共享为原则,能有效实现集团各单位的优势互补,促进共同发展。集团通过各成员单位教学、科研、服务和管理的统一,发挥集团核心学校的示范与辐射作用,从而提高集团的整体优势。在职教集团框架下进行课程开发有以下好处:第一,职教集团密切了院校与企业的关系,为消解二者之间的边界障碍提供了可能。以江苏省为例,截至2009年12月,先后成立的13家行业特色鲜明的职教集团几乎吸纳了90%以上的职业院校和数百家企业,其中高、中职职业院校291家,在职教集团校企总数的比例为36.7%,企业496家,所占比例为63.3%。①在上级教育和行业主管政府机构的支持下,职教集团定期举办年会或研讨会,商讨包括校企合作、工学结合、专业建设等在内的相关事宜,并在集团内成立了常设性机构。第二,有助于优化专业课程建设。集团内高职院校均有多门课程被确定为省部级甚至国家级高职高专精品课。整个职教集团拥有的精品课程数量极为可观,可根据集团内企业对人才规格的要求,由校企双方共同制订培养方案,把产业优势转变为专业优势;把专业优势通过课程开发具体实施变为教学优势。第三,有助于加强实践知识与理论知识结合,正在改变传统的封闭办学模式,逐步向产教合作型和企业本位型转变,使学校和企业在统一课程计划下,以分工合作方式来完成人才培养目标,有效地保证学习者较好地实现“从学习到工作”或“从学校到社会”的平稳过渡。目前,不少职教集团内高职院校与企业双方签署联合办学协议,规定了双方的权利、义务,对资金注入、实习安排、半工半读、毕业生就业安置、生产科研、技术改造、岗位培训、提供兼职教师、专业委员会建设等诸多问题达成共识。校企双方共同投资兴办校内实习实训工厂,建设适应工学结合、前校后厂、校企合一的办学实体,使之成为既能进行现场实习又能创造经济效益的实训场所。以此为契机进行课程开发,更能符合高职人才培养的要求。第四,在职教集团框架下进行工学结合课程开发,院校与企业的合作关系由“一对一”转变为“多对多”。数家院校与相同行业背景的数十家企业共同协商制定课程标准,既缓解了单一企业的压力,也使得课程体系有更广泛的适用性。
三、在职教集团框架内实现工学结合课程跨界开发的策略
良性运转的职教集团能够在某种程度上解决职业教育课程开发中企业参与度低的问题。换言之,在职教集团框架下,借助高职院校与企业、行业协会的合作关系开发职教课程体系,对培养符合企业需求的高技能人才不仅有可操作性,也有现实针对性。课程开发流程,见右图。
流程图所示的职教集团框架下课程开发流程有几个假定的前提:第一,国家有完善的职业教育法律规范,或者有行业主管部门制定相应的职业教育管理法规,并成立由多方人士组成的行业职业教育管理委员会;第二,国内行业协会或企业有资格制订行业资格证书的考评,其效能与劳动部门考评的行业资格证书具有相同的作用;第三,职教集团在经营理念主导下能够良性运转。在此前提下,职业教育课程开发工作可以作为职教集团的一项重要功能,由集团内的行业协会和企业与高职院校共同协商制定。这项成果也由集团内所有成员共享,并向集团外辐射。
本文参考了CBE/DACUM课程模式,拟定了职教集团框架下职业教育课程开发的具体步骤。CBE意为“以能力培养为中心的教育教学体系”,DACUM意为“教育课程开发”。它主要流行于北美及英国等发达国家,20世纪90年代初逐渐得到推广,现在已有三十多个国家、地区学习和运用CBE教学模式。CBE模式整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必需的全部能力。其具体步骤包括:第一,制定行业职教规划。这是一项具有技术预见性战略规划,依照国家和行业发展战略,研究人才、劳动力需求。第二,职业分析。了解近期职教集团内各企事业单位,哪些职业(岗位)会有多少雇员空缺,哪些职业(岗位)有进一步提高雇员能力、水平的要求,然后筛选其中相对紧迫和集中的,结合高职院校的能力,进行课程开发。第三,工作分析。选定拟开设专业面对的职业(岗位)之后,就要通过工作分析来确定胜任这些工作的人需要具备哪些能力。第四,专项能力分析。对每一项能力所应达到的水平,如工作条件、质量标准等,进行简要的文字描述。通过专项能力分析,将各专项能力分解为学习步骤、必备知识、所需工具设备、要掌握的特殊技巧、工作态度、安全事项、防护措施等。以上四个步骤由专业委员会完成,其成员主要由职教集团内行业协会或企业人员构成。第五,教学分析。教学分析也要成立一个委员会,这个委员会的成员应包括课程与教学设计开发人员、教师,人数视要求而定,任务是对照专项能力分析结果,设计和开发学习内容。为使学生能达到培养能力的目标,他们要把一个个专项能力设计成一个个学习单元或叫模块。每个模块内的知识、技能要尽可能按岗位工作的实际需要排序,以便于确定核心课程。教学分析的结果是确定培训途径和课程设置,制订出教学计划。第六,教学开发。根据教学分析的结果,进一步编写每一教学模块的教学目的,编写教学大纲,确定相应的评价方法。在此基础上完成教材编写工作。第七,教学实施。根据以上环节所制订的教学计划、大纲等,实施教学,在实施过程中进一步总结经验,修订教学文件,调整教学方法,并对学生的学习结果进行综合评价。
在职教集团框架下进行高职课程开发,能够有效地实现国内很多高职院推行的双证互通课程模式。双证互通在某种意义上可以说是借鉴了德国双元制的优点,并与我国国情相结合的产物。双证互通课程模式的基本要求是以获得职业资格证书为重要目的,将职业资格要求纳入专业教学计划,参照职业资格标准设置课程。其具体表现为三种形式:专业层面的双证互通课程模式、职业技能模块层面的双证互通课程模式和单门课程层面的双证互通课程模式。
四、职教集团框架下实现工学结合课程跨界开发的几点思考
1.企业如何消解跨界障碍,深度参与职业教育课程开发。双证融通或借鉴CBE/DACUM的课程开发模式能否取得实质效果,取决于企业的参与积极性与参与程度。建构在经营理念下的职教集团为企业参与课程开发提供了动力来源。按照本课程研究的思路,企业可以从职教集团良好运营过程中获得利益分享,如同产品销售一样,参与课程开发也能成为企业获利的来源之一。这需要职教集团能够允许企业的深度参与,甚至允许以投资等多种方式参与职教集团的运营,不仅是理念上的允许,也需要国家教育政策上支持。尽管职教集团为高职院校与企业展开密切合作提供可能,但涉及利益分配时,仍需要我们拓宽思路。有研究者提出建立校企经费核算机制,推进工学结合教学。实验把3年制高职的第2学年安排为3个学期,第3学期2～3个月为企业工作学习时间,3年期间形成了“企业认识学习、企业工作学习、毕业实践学习”,与学校学习相互交替的模式。为了推进工学结合,实验建立校企按学分核算经费的机制。第一和第二学年的第三学期分别安排2个和12个企业学习学分,每学分按100元/生的标准补助给合作单位。第三学年安排23个学分的毕业实践学习,按每学分50元/生的标准进行补助。同时,学校还加强了合作企业的项目选择、人员培训和资质认证工作,与企业合作建立了从“岗位工作要求—工作过程规范—工作结果”的教学质量管理体系。按照此思路,课程开发理应成为校企合作的重要组成部分,企业也可以从中获得利益补偿。因为在市场经济条件下,利益机制是推动校企合作发展的动力和维系校企合作良性运转的纽带。从企业参与职业教育的动因来看,他们的终极目的是为了自身的利益特别是经济利益而来,是一种趋利行为。国家应当允许和鼓励企业通过参与职业教育获取合理利润。
2.行业协会如何消解跨界障碍,深度参与职业教育课程开发。现阶段,我国行业协会参与职业教育的方式主要是,职业院校为了自身生存,为得到行业协会的支持,成立行业协会的法人单位(行业协会秘书处所在地)、常务理事单位或会员单位,从而使行业协会成为了学校和企业之间的“互动桥梁”。从参与高职课程开发的效果来看,行业协会的作用比企业要大,尽管它不是直接的用人单位。因为,行业协会在某种程度上是本行业的职业资格的制定者与仲裁者,行业协会在资源以及信息上的优势是企业等组织无法比拟的。但是从目前省内各职教集团的成员构成看,行业协会的比例偏低,或者只是挂个名,行业协会难以在职教集团日常运营中发挥实质作用。
3.政府部门如何通过政策供给,消解校企合作中的跨界障碍。《中华人民共和国职业教育法》规定,“国务院教育行政部门负责职业教育工作的统筹规划、综合协调”,确定了教育部门在职业教育管理中的中心地位,但若按系统归口则应由业务部门管理。国企改革后,部分企业不再承担职业教育,但仍有效益好的大型国有企业兴办职业院校。同时,《国务院关于大力发展职业教育的决定》(下简称《决定》)指出,“十一五”期间,继续完善“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与、公办与民办共同发展”的多元办学格局和在国务院领导下,分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的管理体制。因此职业教育参与力量又加入了行业协会、私营企业组织以及行业企业。《决定》虽然提倡社会力量参与职业教育,但由于法律没有赋予行业协会、企业一定的权力和地位,故他们无法进入运行体制内在整体上发挥作用,只能在体制外以自己的方式参与职业教育。本研究在前文中提到,对不同规模的企业参与校企合作、工学结合应采取不同的激励措施。从制度安排上应鼓励大型企业全方位参与职业教育,尤其是参与职教集团的经营,获取相应利润,如直接报酬或税收优惠等。应成立专项基金,鼓励中小企业积极参与职业教育。如常州市和宁波市已设立“校企合作发展专项资金”,用于补贴中小企业提供实习实训场所,取得了较好的效果。这一经验和做法同样适用于企业或行业协会参与高职课程开发。
[注释]
①该数据截至2009年12月,以职业技术学院为牵头单位组建的职教集团,江苏立信职教集团(2005成立)和江苏扬子江职教集团(2006成立)未统计在内。
[参考文献]
[1]姜大源.职业教育需要跳出“围城”办学[N].中国教育报,2010-03-03.
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[3](美)罗恩·阿什克纳斯,迪夫·乌里奇,托德·吉克,等.无边界组织(第2版)[M],姜文波,译.北京:机械工业出版社,2005.
[4]向丽,刘晓欢.高职院校课程模式的现状研究——以武汉职业技术学院为个案[J].中国职业技术教育,2008(4).
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[6]韩国明,程贵妞.行业协会参与下的职业教育运行机制分析[J].教育科学,2007(6).