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【摘要】目前初中思想品德课程教学，存在教学内容枯燥、教学方式单一、教学效果不佳等问题。因此，在建构主义学习理论的指导下，通过把情境化教学方式引入到思想品德课程教学，其主要观点是把思想品德课程中的知识更加贴近学生现实的生活、学习环境，引起学生真实情感体验，在情境中发现问题，激发学生对解决问题的兴趣。教师通过设置一定的任务和开展合作性学习的方式，让学生在解决问题的过程中逐步对知识认知和理解。本文将通过《财产留给谁》具体案例，重点从以问题为背景的情境创设、学生学习过程的情境创设、师生平等交流的情境创设三个维度对情境化教学在初中思想品德课程教学中的应用进行重点说明。
【关键词】初中思想品德情境化教学建构主义
【中图分类号】G631 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0070-02
目前，在初中思想品德课教学上，普通一线教师感到一些困惑，表现在部分学生对课堂学习内容毫无兴趣，课堂表现消极，感到枯燥乏味；部分同学在课堂上说得头头是道，但在课外却是表现出完全另外一种行为；部分同学能够取得良好的成绩，却无法真正理解思想品德中的知识。对于上述各种现象，让我们认识到初中思想品德课程教学存在一些问题。
首先在教学内容上，强调思想品德知识和思想品德实践的规则，注重对知识的传授，不注重对知识认识上的训练、研究和反思，学生难以体味到知识的实际意义；其次在教学方式上，以讲授法为主，在教学时间和空间“集装箱”式的背景下，使教师和学生都缺乏个性化的自由和选择，对标准答案的崇拜限制了学生批判性和发散性思维[1]；还有在教学效果上，学生能够取得纸上测验良好的成绩，却无法内化成学生自我内在的优秀品质，很难让学生形成健康的人生观、价值观，知识更多体现在口头上，而非内化成学生的实际行动[2]。
所以，面对当前初中思想品德教学的现状，我们不得不去思考：如何激发和保持学生学习思想品德课的兴趣？如何将思想品德知识内化为学生的自我意识？如何在思想品德课教学中让学生体验到情绪情感的真实性？为此，我们把初中学生熟悉的学习、生活经验融入到思想品德课程的教学过程，让课程学习成为学生生活的体验，实现从知识的死记硬背到灵活应用，从知识的理解到内化成相应的行为。本文将通过思想品德八年级下册中《财产留给谁》情境化教学的案例，说明情境化教学在初中思想品德教学中的应用。
一、情境化教学的概念及研究的意义
所谓情境化教学，是指在教学过程中，根据学生年龄和认知特点，通过建立师生之间、认识客体和主体之间的情感氛围，创设适应的学习环境，使教学在积极的情感和优化的环境中展开，让学生的情感参与认知活动，以期激活学生的情境思维，并在情境思维中获得知识、培养能力、发展智力的一种教学活动[3]。
因此，情境化教学强调让学生在情境中去发现困惑，形成问题，提高学生在情境中对问题的好奇心，通过对知识的不同建构，产生去解决问题的动机。教师通过问题来引导学生完成相应的任务，在完成任务中让师生和学生之间进行合作交流，在学生已有知识经验的基础上来解决问题的过程。通过这个过程，学生不仅可以掌握知识，体验知识经验带来的情绪情感，激发参与学习的积极性，提高学习的热情，并结合情境化的具体案例来影响学生的内心世界，逐步将知识内化成学生的自我行为。
二、情境化教学的理论基础
在学习理论发展过程中，建构主义学习理论兴起于20世纪80年代，由学习理论中的行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，其思想来源繁杂，流派繁多。该理论主张，世界是客观存在，但是对于世界的理解是有每个人自己决定，即以自我的经验为基础来建构对现实世界的认识。因此，在学习上，认为个体原有经验不同，对外部世界也会建构出不同的结果，需更关注学生原有的学习经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习主动性、社会性和情境性[4]。
建构主义认为，学习是由个体学习者基于自己的经验背景出发来建构知识，而不是教师向学生简单地传递知识的过程；学习是通过某种社会文化的参与内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这个过程需要通过一个学习共同体的合作互动来完成；学习的知识不可能脱离一定的情境而单独抽象的存在，是依附在现实生活中具体的、情境的、可感知的各种事件，学生通过经历各种不同事件来体会、理解知识的真正内涵[5]。因此，建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
情境化教学的重要环节，也是注重学生已有的知识经验，教师创设学生所熟悉的学习情境，主张学习的过程就是解决情境中的现实问题的过程，由于学生个体对解决问题的方式不同，对新知识的理解也就不同，即和建构主义所主张个体经验的不同，对外部世界的认识也会建构出不同结果的观点是一致的。由此可见，情境化教学是以建构主义理论为依据的，是在建构主义理论指导下产生的教学观念和教学方式，是在实践教学中的一种应用，具有很强的现实教学操作的意义。
三、情境化教学在初中思想品德课的实践应用
（一）以问题为背景的情境创设
学源于思，思源于疑，学习和思维都是从疑问开始，即在学习内容和学生的求知欲之间制造一种“不协调”，这个过程就是“不协调—探究—深思—发现—解决问题”的过程[6]。因此，教师的一个重要任务，就是要创设问题为背景的情境，在创设背景的过程中，要以学生原有熟悉的学习、生活为前提，将学习的知识内容巧妙地融入情境中，把情境中的疑问转变为学生的疑问，引起学生对问题解决的好奇心，参与热情和学习兴趣。教师的另一项重要任务，就是要结合学习知识内容，设置不同要求的任务，不断去制造悬念，保持学生的求知欲和探索欲。
本文以《财产留给谁》为教学案例，开展问题为背景的情境创设。
1.确定学习组织结构。教师先由学生自我喜好进行人数平均化的分组后进行局部调整，保持各个小组水平相当，确定小组成员及组长，根据组别进行位置变换，方便学生的交流和沟通。
2.案例介绍。首先，教师设置以一个故事的方式为背景，具体内容如下。中学生晓军出生在一个农村家庭，其家庭特点是個典型的联合家庭，全家共七口人，爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姑姑、叔叔和自己，属于其父的个人财产有存款、图书字画、宝石古玩、轿车、股票等金融性财产，还有一辆摩托车（低价购得的赃车）。此外，他们家还有公共财产：五间私房、彩电、冰箱以及全家出资的一套房产等。其中，奶奶和妈妈的婆媳关系相处不是很好，姑姑在家里比较强势，叔叔刚刚走上工作岗位，爷爷奶奶都已是60多岁的老人。由于晓军的父亲病情恶化，面对家庭的各项财产，在晓军的父亲未去世的情况下，家里人就开始激烈的讨论关于财产继承的问题。其次，教师根据情境，设置相应的问题，例如哪些财产可以继承？财产的基本条件是什么？哪些人可以继承？财产分配的原则是什么？最后，教师设置一定的任务，让各个小组由组长负责各自的成员进行角色扮演，利用各自现实家庭之间的不同来模拟虚拟家庭成员之间的人际关系，演绎故事的不同发展进程，并且提出面对这种情况，你所扮演的角色该怎么去解决问题？
3.案例说明。情境创设过程中需要贴近学生所熟悉的生活环境，目前晓军中学生的身份、家庭人际关系背景、财产继承中的冲突都相对符合初中学生的特点，部分学生会经历或许听说身边会发生这样的故事，从而能引发学生的好奇心。同时，通过设置一定的问题和相应的任务，让学生以不同的角色去思考、探索解决问题的不同办法，以此将学生原有关于继承的知识，通过对这些问题的解决来不断建构出继承中的新知识。
（二）学生学习过程的情境创设
学习过程情境创设，其突出特点是将学生所熟悉的现实信息逐步融入到学习过程情境创设，体现情境过程内容的丰富性和多样性，在不断解决实际问题的过程中，使学习在与现实相类似的情境中发生，更容易保持学生学习的好奇心。在情境教学中，教师不是提供整理现成的知识，而是提供解决问题的原型，并指导学生深入探索。通过这样的活动，有利于激发学生的学习积极性和探索精神，也有利于培养学生解决问题的能力[7]。
案例介绍：教师根据情境创设的背景，由一个小组解说如何解决家庭成员之间继承问题，内容如下：爷爷认为晓军还小，以后培养的费用较多，因此对于家庭中的部分共有财产也可以留给晓军；叔叔觉得只有大哥个人的财产才可以继承，认为大家都是亲戚，就按照各自的家庭经济情况进行划分；姑姑认为晓军年纪太小，不应该继承财产；妈妈则认为，姑姑早晚都要嫁人，应该少继承财产。于是，经过各个成员之间的争吵，决定对父亲稿酬存款、图书字画、宝石古玩、轿车、股票等金融性财产，还有一辆摩托车（低价购得的赃车）、房产进行财产分配。由于爷爷奶奶年龄较大，基本无收入，因此建议给予1/3的财产。晓军较小，需要培养费用，建议给予晓军的妈妈1/3的财产，另外的1/3的财产给予姑姑和叔叔。
学生对财产进行分配问题解决过程当中，让小组说明财产分配的基本原则是什么？通过这样的原则进行财产分配是否完全合法？在财产分配中还是否存在什么不妥当的地方？此时，教师将适当地引入财产和遗产的区别，继承人和继承权的概念，继承顺序、两种不同的继承方式等相应的知识来对上述小组解决问题过程进行分析，从而吸引学生深入对完美解决问题的思考和探索。
案例说明：通过这个小组对遗产的分配过程，其本身在现实家庭中存在的一种普遍现象，在遗产分配中注重公平、公正，但往往又存在各种冲突，比较容易引起学生的共鸣。教师将课程中的新知识融入到这个小组解决问题的过程，提供解决问题的原型去指导其他各个小组之间不一样家庭情况的遗产分配，从而将学生原有的知识进行一定程度的同化和顺应，产生新知识。
（三）师生平等交流的情境创设
建构主义认为，每个人都以自己的经验为背景建构对事物的理解，因为不同的人只能理解事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。因此，强调在解决问题过程中，将创设师生平等交流情境，合作学习就是其中的一种方式[8]。由于不同的小组都以自己的情况和经验为出发点，建构出对遗产分配的不同原则和不同方法，通过小组内部和组间合作学习方式，可以增进不同思想的碰撞，从而形成对遗产分配更加丰富和全面理解，让所有学生都在情境中取得进步。
案例介绍：各个小组将根据模拟中家庭成员之间的实际情况，对遗产分配过程中提出很多不同的意见。首先对遗产的确定进行了讨论，有人认为财产就可以继承，有人认为财产要合法，有人对股票不是现金，变现的时候遇到涨跌怎么办等等。其次对遗产分配原则，有人认为这些财产都是晓军父亲，只要留给晓军自己家就可以了；有人认为爷爷奶奶应该多继承一些，因为他们没有收入了；有人认为爷爷奶奶的赡养应该让叔叔和姑姑承担更多，因为晓军还小，以后培养要花很多钱等等。面对这些情况，不同的小组都提出不同的解决办法，通过彼此的合作与交流，学生都形成了自我对继承相关知识的理解。
案例说明：每个学生都能以自己的经验为出发点来理解遗产继承，或许都会存在不合理或不全面的一面，但学生在彼此的合作与交流过程中，对问题的想法进行了思想的碰撞和激烈的讨论，逐步地完善和丰富对遗产继承的全面理解。正如俗话说“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”的说法，从而将对遗产继承中的知识内化为自我解决问题能力，即使学生真的遇到继承权受到侵害的时候，就能够运用法律的武器，维护自己的正当权益。
四、情境化教学存在问题的思考
对于在情境化教学在初中思想品德课的实践过程当中，我们还是存在一些问题。由于目前中考、高考的存在，对学生在思想品德课的学习成果，无论是学校，还是教师、家长都还是在以追求分数为主，至于能否让学生真正提高思想品德的素质关注的较少，这无疑会给情境化教学的运用带来压力。同时，对于能够很好的开展情境化教学，需要结合学生已有的知识、经验为背景，但由于目前城乡之间差异巨大，学生彼此的生活方式和生活经验存在很大的差異性，因此给教学中情境化的背景带来一定的难度，难以全部协调大部分学生。
因此，在初中思想品德课的情境化教学的研究和实践的应用，还需要我们根据实际的情况，不断地深入研究，让学生真正体味到快乐学习的过程。
参考文献：
[1] 郑文春.初中思想品德课小组合作学习的实践探索 [D].内蒙古：内蒙古师范大学，2010.6.
[2] 郑致珍.试论情境教学在初中思想品德课中的应用实施策略 [J].中国校外教育,2012.3.
[3] 韩金萍.浅谈初中品德课堂教学情境的创设 [J].中国思想政治教育参考，2005.
[4] [5] [7] [8] 张大均，郭成，余林.教育心理学 [M].北京:人民教育出版社,2011.92-98.
[6] 张影.初中思想品德课堂学习情境创色的探索 [D].吉林:东北师范大学,2004.10.
【关键词】初中思想品德情境化教学建构主义
【中图分类号】G631 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）06-0070-02
目前，在初中思想品德课教学上，普通一线教师感到一些困惑，表现在部分学生对课堂学习内容毫无兴趣，课堂表现消极，感到枯燥乏味；部分同学在课堂上说得头头是道，但在课外却是表现出完全另外一种行为；部分同学能够取得良好的成绩，却无法真正理解思想品德中的知识。对于上述各种现象，让我们认识到初中思想品德课程教学存在一些问题。
首先在教学内容上，强调思想品德知识和思想品德实践的规则，注重对知识的传授，不注重对知识认识上的训练、研究和反思，学生难以体味到知识的实际意义；其次在教学方式上，以讲授法为主，在教学时间和空间“集装箱”式的背景下，使教师和学生都缺乏个性化的自由和选择，对标准答案的崇拜限制了学生批判性和发散性思维[1]；还有在教学效果上，学生能够取得纸上测验良好的成绩，却无法内化成学生自我内在的优秀品质，很难让学生形成健康的人生观、价值观，知识更多体现在口头上，而非内化成学生的实际行动[2]。
所以，面对当前初中思想品德教学的现状，我们不得不去思考：如何激发和保持学生学习思想品德课的兴趣？如何将思想品德知识内化为学生的自我意识？如何在思想品德课教学中让学生体验到情绪情感的真实性？为此，我们把初中学生熟悉的学习、生活经验融入到思想品德课程的教学过程，让课程学习成为学生生活的体验，实现从知识的死记硬背到灵活应用，从知识的理解到内化成相应的行为。本文将通过思想品德八年级下册中《财产留给谁》情境化教学的案例，说明情境化教学在初中思想品德教学中的应用。
一、情境化教学的概念及研究的意义
所谓情境化教学，是指在教学过程中，根据学生年龄和认知特点，通过建立师生之间、认识客体和主体之间的情感氛围，创设适应的学习环境，使教学在积极的情感和优化的环境中展开，让学生的情感参与认知活动，以期激活学生的情境思维，并在情境思维中获得知识、培养能力、发展智力的一种教学活动[3]。
因此，情境化教学强调让学生在情境中去发现困惑，形成问题，提高学生在情境中对问题的好奇心，通过对知识的不同建构，产生去解决问题的动机。教师通过问题来引导学生完成相应的任务，在完成任务中让师生和学生之间进行合作交流，在学生已有知识经验的基础上来解决问题的过程。通过这个过程，学生不仅可以掌握知识，体验知识经验带来的情绪情感，激发参与学习的积极性，提高学习的热情，并结合情境化的具体案例来影响学生的内心世界，逐步将知识内化成学生的自我行为。
二、情境化教学的理论基础
在学习理论发展过程中，建构主义学习理论兴起于20世纪80年代，由学习理论中的行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，其思想来源繁杂，流派繁多。该理论主张，世界是客观存在，但是对于世界的理解是有每个人自己决定，即以自我的经验为基础来建构对现实世界的认识。因此，在学习上，认为个体原有经验不同，对外部世界也会建构出不同的结果，需更关注学生原有的学习经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习主动性、社会性和情境性[4]。
建构主义认为，学习是由个体学习者基于自己的经验背景出发来建构知识，而不是教师向学生简单地传递知识的过程；学习是通过某种社会文化的参与内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这个过程需要通过一个学习共同体的合作互动来完成；学习的知识不可能脱离一定的情境而单独抽象的存在，是依附在现实生活中具体的、情境的、可感知的各种事件，学生通过经历各种不同事件来体会、理解知识的真正内涵[5]。因此，建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
情境化教学的重要环节，也是注重学生已有的知识经验，教师创设学生所熟悉的学习情境，主张学习的过程就是解决情境中的现实问题的过程，由于学生个体对解决问题的方式不同，对新知识的理解也就不同，即和建构主义所主张个体经验的不同，对外部世界的认识也会建构出不同结果的观点是一致的。由此可见，情境化教学是以建构主义理论为依据的，是在建构主义理论指导下产生的教学观念和教学方式，是在实践教学中的一种应用，具有很强的现实教学操作的意义。
三、情境化教学在初中思想品德课的实践应用
（一）以问题为背景的情境创设
学源于思，思源于疑，学习和思维都是从疑问开始，即在学习内容和学生的求知欲之间制造一种“不协调”，这个过程就是“不协调—探究—深思—发现—解决问题”的过程[6]。因此，教师的一个重要任务，就是要创设问题为背景的情境，在创设背景的过程中，要以学生原有熟悉的学习、生活为前提，将学习的知识内容巧妙地融入情境中，把情境中的疑问转变为学生的疑问，引起学生对问题解决的好奇心，参与热情和学习兴趣。教师的另一项重要任务，就是要结合学习知识内容，设置不同要求的任务，不断去制造悬念，保持学生的求知欲和探索欲。
本文以《财产留给谁》为教学案例，开展问题为背景的情境创设。
1.确定学习组织结构。教师先由学生自我喜好进行人数平均化的分组后进行局部调整，保持各个小组水平相当，确定小组成员及组长，根据组别进行位置变换，方便学生的交流和沟通。
2.案例介绍。首先，教师设置以一个故事的方式为背景，具体内容如下。中学生晓军出生在一个农村家庭，其家庭特点是個典型的联合家庭，全家共七口人，爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、姑姑、叔叔和自己，属于其父的个人财产有存款、图书字画、宝石古玩、轿车、股票等金融性财产，还有一辆摩托车（低价购得的赃车）。此外，他们家还有公共财产：五间私房、彩电、冰箱以及全家出资的一套房产等。其中，奶奶和妈妈的婆媳关系相处不是很好，姑姑在家里比较强势，叔叔刚刚走上工作岗位，爷爷奶奶都已是60多岁的老人。由于晓军的父亲病情恶化，面对家庭的各项财产，在晓军的父亲未去世的情况下，家里人就开始激烈的讨论关于财产继承的问题。其次，教师根据情境，设置相应的问题，例如哪些财产可以继承？财产的基本条件是什么？哪些人可以继承？财产分配的原则是什么？最后，教师设置一定的任务，让各个小组由组长负责各自的成员进行角色扮演，利用各自现实家庭之间的不同来模拟虚拟家庭成员之间的人际关系，演绎故事的不同发展进程，并且提出面对这种情况，你所扮演的角色该怎么去解决问题？
3.案例说明。情境创设过程中需要贴近学生所熟悉的生活环境，目前晓军中学生的身份、家庭人际关系背景、财产继承中的冲突都相对符合初中学生的特点，部分学生会经历或许听说身边会发生这样的故事，从而能引发学生的好奇心。同时，通过设置一定的问题和相应的任务，让学生以不同的角色去思考、探索解决问题的不同办法，以此将学生原有关于继承的知识，通过对这些问题的解决来不断建构出继承中的新知识。
（二）学生学习过程的情境创设
学习过程情境创设，其突出特点是将学生所熟悉的现实信息逐步融入到学习过程情境创设，体现情境过程内容的丰富性和多样性，在不断解决实际问题的过程中，使学习在与现实相类似的情境中发生，更容易保持学生学习的好奇心。在情境教学中，教师不是提供整理现成的知识，而是提供解决问题的原型，并指导学生深入探索。通过这样的活动，有利于激发学生的学习积极性和探索精神，也有利于培养学生解决问题的能力[7]。
案例介绍：教师根据情境创设的背景，由一个小组解说如何解决家庭成员之间继承问题，内容如下：爷爷认为晓军还小，以后培养的费用较多，因此对于家庭中的部分共有财产也可以留给晓军；叔叔觉得只有大哥个人的财产才可以继承，认为大家都是亲戚，就按照各自的家庭经济情况进行划分；姑姑认为晓军年纪太小，不应该继承财产；妈妈则认为，姑姑早晚都要嫁人，应该少继承财产。于是，经过各个成员之间的争吵，决定对父亲稿酬存款、图书字画、宝石古玩、轿车、股票等金融性财产，还有一辆摩托车（低价购得的赃车）、房产进行财产分配。由于爷爷奶奶年龄较大，基本无收入，因此建议给予1/3的财产。晓军较小，需要培养费用，建议给予晓军的妈妈1/3的财产，另外的1/3的财产给予姑姑和叔叔。
学生对财产进行分配问题解决过程当中，让小组说明财产分配的基本原则是什么？通过这样的原则进行财产分配是否完全合法？在财产分配中还是否存在什么不妥当的地方？此时，教师将适当地引入财产和遗产的区别，继承人和继承权的概念，继承顺序、两种不同的继承方式等相应的知识来对上述小组解决问题过程进行分析，从而吸引学生深入对完美解决问题的思考和探索。
案例说明：通过这个小组对遗产的分配过程，其本身在现实家庭中存在的一种普遍现象，在遗产分配中注重公平、公正，但往往又存在各种冲突，比较容易引起学生的共鸣。教师将课程中的新知识融入到这个小组解决问题的过程，提供解决问题的原型去指导其他各个小组之间不一样家庭情况的遗产分配，从而将学生原有的知识进行一定程度的同化和顺应，产生新知识。
（三）师生平等交流的情境创设
建构主义认为，每个人都以自己的经验为背景建构对事物的理解，因为不同的人只能理解事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。因此，强调在解决问题过程中，将创设师生平等交流情境，合作学习就是其中的一种方式[8]。由于不同的小组都以自己的情况和经验为出发点，建构出对遗产分配的不同原则和不同方法，通过小组内部和组间合作学习方式，可以增进不同思想的碰撞，从而形成对遗产分配更加丰富和全面理解，让所有学生都在情境中取得进步。
案例介绍：各个小组将根据模拟中家庭成员之间的实际情况，对遗产分配过程中提出很多不同的意见。首先对遗产的确定进行了讨论，有人认为财产就可以继承，有人认为财产要合法，有人对股票不是现金，变现的时候遇到涨跌怎么办等等。其次对遗产分配原则，有人认为这些财产都是晓军父亲，只要留给晓军自己家就可以了；有人认为爷爷奶奶应该多继承一些，因为他们没有收入了；有人认为爷爷奶奶的赡养应该让叔叔和姑姑承担更多，因为晓军还小，以后培养要花很多钱等等。面对这些情况，不同的小组都提出不同的解决办法，通过彼此的合作与交流，学生都形成了自我对继承相关知识的理解。
案例说明：每个学生都能以自己的经验为出发点来理解遗产继承，或许都会存在不合理或不全面的一面，但学生在彼此的合作与交流过程中，对问题的想法进行了思想的碰撞和激烈的讨论，逐步地完善和丰富对遗产继承的全面理解。正如俗话说“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”的说法，从而将对遗产继承中的知识内化为自我解决问题能力，即使学生真的遇到继承权受到侵害的时候，就能够运用法律的武器，维护自己的正当权益。
四、情境化教学存在问题的思考
对于在情境化教学在初中思想品德课的实践过程当中，我们还是存在一些问题。由于目前中考、高考的存在，对学生在思想品德课的学习成果，无论是学校，还是教师、家长都还是在以追求分数为主，至于能否让学生真正提高思想品德的素质关注的较少，这无疑会给情境化教学的运用带来压力。同时，对于能够很好的开展情境化教学，需要结合学生已有的知识、经验为背景，但由于目前城乡之间差异巨大，学生彼此的生活方式和生活经验存在很大的差異性，因此给教学中情境化的背景带来一定的难度，难以全部协调大部分学生。
因此，在初中思想品德课的情境化教学的研究和实践的应用，还需要我们根据实际的情况，不断地深入研究，让学生真正体味到快乐学习的过程。
参考文献：
[1] 郑文春.初中思想品德课小组合作学习的实践探索 [D].内蒙古：内蒙古师范大学，2010.6.
[2] 郑致珍.试论情境教学在初中思想品德课中的应用实施策略 [J].中国校外教育,2012.3.
[3] 韩金萍.浅谈初中品德课堂教学情境的创设 [J].中国思想政治教育参考，2005.
[4] [5] [7] [8] 张大均，郭成，余林.教育心理学 [M].北京:人民教育出版社,2011.92-98.
[6] 张影.初中思想品德课堂学习情境创色的探索 [D].吉林:东北师范大学,2004.10.